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提　要:论文对比研究了现代几种主要的语言观及其语言教学法观的演变和根源,简述了语言学与外语教学的辨证关系,重点探讨了二分法理论、系统功能语言学和认知语言学理论对外语教育的启示,最后强调,外语教学必须科学借鉴这些理论,充分考虑语言教育学科的内部因素,建立自己的理论体系和描写模式,设计出贯彻这些理论的方法和手段;外语教学应有自己的研究目标、研究内容和研究方法,任何相关学科(包括现代语言学理论)与它的关系只应该是“启发”的关系,而不是直接“应用”;语言教育应该是一门自主的学科。

1.引言　　
进入20世纪以来,相继出现了多种不同的语言学流派。它们对语言与语言学习的本质提出了各自不同的看法,并由此产生了多种不同的外语教学法观点。本文拟对现代主要的语言观的本质进行对比研究。www.51lunwen.org原因之一,外语教育是建立在心理学、语言学和人类文化学基础之上的,因此,澄清现代语言学的研究结论,揭示语言的本质和作用,对外语教育有着特别重要的意义。原因之二,虽然有些学派对语言教育产生了巨大的影响,如传统的语言学观念、转换生成语法、行为主义语言观等等,但有些学派我们还没有充分地认识到它们对语言教学的启示或贡献。

2.现代主要的语言观及外语教学法观点的演变
2.1主要语言学流派对于语言本质的不同描述:对比述评Saussure认为,语言是有结构层次之分的符号系统,符号有表达和内容两方面,即“能指”和“所指”;“能指”和“所指”的关系,是任意性的;语言的本质是一个由组合关系和聚合关系构成的符号系统(Saussure,1980:100-111;胡壮麟等,2005:370-374)。“语言学习的目标被认为是掌握该系统中各种成分,即音位、语法单位、语法和词汇”(束定芳,1996:193)。Chomsky认为,儿童天生具有一种学习语言的能力,比如说是“语言习得机制”,它使一切正常儿童,只要稍许接触语言材料,就能在几年之内习得母语。语言的学习不是一个习惯形成的问题,而是建构和测试假设的活动(转引自刘润清,2002:159-162)。Chomsky宣布语言学是心理学的一部分。研究语言的最终目的是揭示人脑的实质,人的知识的本质是人的本质。Chomsky从心理学角度看问题,把语言能力看成是人脑的特性之一。
他的语言能力是动态的,是生成语言过程中的潜能力。在他看来,语言学的研究对象是语言能力(刘润清2002:162-164)。系统功能语言学是以语言的系统这一纵聚合关系为主的语法,语言不能与社会和文化脱节,语境决定语义,语义决定形式。语法在本质上是一个语义系统,通过三个纯理功能来实现不同社会环境中语言使用的具体目标(胡壮麟等,同上:376-381;王霜梅,2006:54-56)。功能语言学家们在不同程度上同意下列观点,即语言研究应以意义为中心;语言规则和意义都是相对的;语言决定了或至少影响了人类思维(朱永生、严世清,2001:144)。而认知语言学以非客观主义的经验现实主义为哲学基础,从认知的角度研究语言,提出了不同的语言观(赵艳芳,2001:32-35)。认知语言学认为:1)语言符号的意义是变化的、动态的。语言并非是一个封闭的、自足的系统,句法与语义是不可分的,语义在句法中起着中心作用,句法结构与句子的意义都是有认知基础的。语义知识和语用知识是不可分的,语言形式是认知、语义、语用等形式之外的因素促动的结果。语言的意义不限于语言内部,而是根植于人与客观世界的互动的认知,根植于使用者对世界的理解和信念。

语义对应于认知结构而不是基于客观的真值条件,表层形式的句法结构直接对应于语义结构;2)语言不完全是任意的创造,而是受认知环境和社会环境的制约,在很大程度上是有理据的; 3)语言不完全是形式的东西,不是一套规则系统,不能用生成和转换以及对形式描述的方法对语言共性进行解释;4)多义现象是一个词语具有多种具有互相联系意义的语言现象。它是通过人类认知手段由一个词的中心意义或基本意义向其他意义延伸的过程,是人类认知范畴和概念化的结果;5)隐喻是人类知识和表达世界经验的一种普遍的方式,隐喻语言也是正常语言的一部分,应当纳入语言研究的范畴。隐喻是普遍的,不可简化的(同上:32-37)。结构主义语言学与转换生成语言学虽然在哲学基础和语言研究方法上存在明显的不同,但在割裂语言的形式和意义、重视句子形式结构分析等方面却是一致的(王德春,2002:270-275)。Saussure结构主义语言学理论所产生的负面影响是:语言学在很长一段时期内停留在语言的单纯的静态描写上,忽视了对语言的动态研究,影响了对语言的全面理解。

而系统功能语言学强调语言的社会属性,突破了形式主义关于语言系统的静态观与平面观,以功能解释形式、语言与语境互动为根本原则,对语言系统做出了动态的、立体的理解。研究视野扩展到现实生动的语言活动,即具体、特殊的话语和语篇,这丰富了语言研究的视野,深刻揭示了语言的创造性本质(王霜梅,2006:55)。转换生成语言学忽视对活的语言的研究,导致了语言和社会功能的脱节。本质上,转换生成语法仍是一种结构语法,语法规则反映语言的结构而不是语言的系统(胡壮麟等,2005:377)。

2.2外语教学法流派的产生、流变及其根源20世纪,外语教学理论与方法不断涌现。19世纪末20世纪初,听说法(又称结构法)流行于美国。这一方法的语言学理论基础是结构主义、行为主义心理学。它把语言看成是由一系列刺激和反应而形成的一种习惯行为。20世纪50—60年代初,美国开始盛行程式教学法,并在此基础上发展为现在的电脑辅助教学。这一方法的语言学基础主要是行为主义心理语言学。20世纪50年代,法国开始流行视听法。这一方法的主要理论来自社会语言学和描写语言学。60—70年代受皮亚杰的认知心理学等影响的认知教学法也颇具特色。70—80年代,随着功能语言学的崛起,“交际教学法”应运而生(Richards & Rogers,1986:11-137;束定芳、庄智象,1996:194-228;何高大,2002:120-123)。但是,由于受特定语言观的影响和制约,在外语教学实践中,每一种新的教学法不同程度地面临一些困难和矛盾。如在结构主义直接影响下的听说法由教师决定要教的内容和教学的进度,决定学习的方法,指挥学生练习。教学中,学生基本上处于被动地位,无学习自主性,教师教什么就学什么。这种以教师为中心的教学法很难充分调动学生学习的积极性和学习兴趣。结构情景教学法把言语作为矛盾的主要方面,在教学中,尤其对初学者有较好的效果。但这种言语离开言语环境,流于机械操练,不是交际过程中现实的言语。它采用的所谓的结构情景与真实的言语环境脱节,最终难以培养学生的言语交际能力。

再如,在结构主义的基础上形成的转换生成语言学,突破了结构主义语言学的某些局限。与之相应的认识教学法,突破了结构法不能克服的一些困难。它在生成句子过程中用了转换方法,动态分析语言,在某种程度上把语言和言语结合起来。它的转换规则注意到结构不同但意义相关的句子,还可解决有歧义的句子,克服了结构法的弊端,对外语教学很有助益。但是从语言与言语的关系来看,它仅描写语言,不描写言语,更不分析言语环境,同样有其不足(王德春,2002:275-277)。转换生成语言学理论本质上还是没有越出结构主义成分理论的框框,随着时间的推移,它的缺点和问题逐渐暴露。随着系统功能主义理论和认知教学理论的日益流行,原有的教学法流派受到了越来越多的批判。

认知教学法是反对听说法中“刺激—反应”的行为主义理论而创立的教学法。
①它强调教学中以学生为中心,教师不是绝对权威,重视交际和理解的重要性,考虑进行系统的学习和解释,并认为错误是可以理解的。它还注重在掌握语法规则的基础上学习外语,不排斥母语,注重听说读写并举和选择合适真实的情景进行有意义的学习和操练。但它认为大多数学生要达到母语说话者的发音水平是很难的,故不强调语音教学。这点很受质疑。与此类似,在欧美盛行多年的优点突出的“交际教学法”由于打破了语法教学的系统性,没能解决“需要分析”问题,也没有真正达到其最初的弥补结构主义教学法忽视语言运用的不足的目的(辛斌,1995:49-55),80年代以后,它受到的非议也越来越多。

3.现代主要语言观对外语教学的启示与指本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。