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1.教师的角色不同传统的结果教学法是学生写作之前首先由教师提供范文,进行分析、讲解,然后学生模仿范文进行写作,最后教师进行评改、打分[1],指出语法、拼写、用词等技术性错误,给出评语:继续努力,争取下次少犯这么多错误。学生对批改后的作文只是看一眼分数,即搁置一旁,很少有人关心自己到底错在哪里,如何修改提高。其结果是,尽管教师花了大量的时间,对每篇作文都进行仔细的批改,学生仍未能从中受益,同样的错误一犯再犯,水平难以提高。而在过程教学法中,教师不仅是评分者,而且是读者、参与者。教师通过自己对学生写作过程中的问题的反馈和指导,帮助他们纠正错误,改进写作,提高水平。这样,教师不只是指出学生的英语多么不好,而是和他们一起努力,使文章尽量更好。

2.注重写作前准备在传统的结果教学法中没有写作前的准备,教师布置题目后,学生独自写作。而过程教学法则十分重视写作前的准备,认为它是整个写作过程中一个重要的组成部分。因此,要求学生动笔之前针对题目进行小组讨论、收集素材、积极构思,为后面的写作做好准备。3.在写作过程中引进反馈机制在传统的结果教学法中,教师对学生的写作成品只是进行评改和打分,这大大降低了教师的反馈作用。而过程教学法使学生在写作的过程中不仅得到教师的反馈意见,对作品进行修改提高,而且还可以得到其他同学的反馈,通过学生互评,发现错误与不足,并在纠正错误中提高使用英语正确表达思想的能力。4.改进评改办法传统的作文批改方式是教师拿到学生的作文后,针对其拼写、语法是否正确,用词是否贴切进行评判、打分,对内容和结构则很少涉及。而过程教学法则要求:(1)教师不仅要指出学生的拼写、用词、语法等技术性错误,而且在内容和结构上为学生提出建设性的修改意见;(2)根据学生达到教学目的的程度打分,而不是根据错误的多少来评判。

二、过程教学法的具体操作步骤

1.写前准备。过程教学法要求学生动笔之前针对题目进行认真思考,同时鼓励课堂讨论,鼓励课外查找资料,挖掘题材,这样做可帮助学生开阔思路,使他们觉得有东西可写,有东西想写。

2.写初稿。学生将自己的想法形成文字。过程教学法强调此时学生不应过分注意语法规则和选词,而是尽可能连续不断地将自己的想法写下去。

3.学生互评。教师把学生分成两人或三人一组,让他们交换初稿,进行互评。互评的重点在作文的内容,主要涉及下列一些问题:文章的中心思想是什么?作者的观点是什么?各段的大意是什么?是否有与主题无关的词句或段落等等。讨论后,学生为所评作文写出书面评语或改进意见。教师可在教室巡视,对有问题的学生进行答疑和帮助。

4.写二稿。学生根据互评结果改写或重写文章。

5.教师批阅。教师收集学生的第二稿,针对其内容进行评改,并注意发现学生的优点,哪怕是一个用词、一句话写得好,也要划出,写上OK,good等以示肯定和鼓励。指出错误与不足时,教师不要用红笔,因为红色会渲染学生的错误,挫伤他们的积极性。

6.师生交流。教师与学生面谈,进行个别交流。教师针对文章的结构、内容、语法等提出意见和建议,学生就自己不懂的地方、拿不准的地方向教师咨询。

7.定稿。学生综合考虑教师和同学的意见,重新修改文章,并最终完成作品,交给教师评阅。

三、过程教学法的实施效果

通过实施过程教学法,笔者惊喜地发现学生的作文水平有了明显提高。首先,作文的内容较以前充实,更具说服力。显然,在得到同学及教师的反馈信息后,学生对所用材料做了进一步的筛选、挖掘,毫不犹豫地舍弃了那些与主题无关或关系不大的内容。其次,语言较以前通顺流畅,好的词句和表达方式明显增多。拼写错误、词性误用、主谓不一致、名词单复数不分等语言错误大大减少。最后,过程教学法不仅使教师也使学生本人注意到自己在进步,水平在提高,增强了他们写好作文的信心。

四、过程教学法的局限性

如同任何一种教学法一样,过程教学法有其局限性,尤其是在非英语专业教学领域,由于班级大,人数多,课时有限,这种方法实施起来有一定的困难。教师可根据实际情况部分地运用过程教学法的步骤、原则,另外,过程教学法不利于培养学生的写作速度,以准备考试。《大学英语教学大纲》(1999年修订本)对基础阶段大学生的写作速度作了要求,即“……能就一定的话题或提纲在半小时内写出120—150字的短文,能写短信或便条,表达意思清楚无重大语法错误”。教学实践证明,有些学生在不限时的情况下,能写出内容充实、条理清楚、表情达意的文章,而在半小时内写出的文章则内容空洞、思路混乱,语法错误比比皆是。

过程教学法通过学生对文章的一再修改、重写来提高写作水平。限时作文则可锻炼学生在有限的时间内迅速开拓思路、组织材料、下笔成文的能力,因此有必要将二者结合起来,以达到理想的教学效果。

[参　考　文　献]

[1]李森.改进英语写作教学的重要举措:过程教学法[J].外语界,2000(4).