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第一章文献综述

1.1 听力教学相关研究综述
听力教学相对于其他语言教学，一直都倍受冷落。它在语言教学法中既没有地位，在运用教学技术手段及教材方面也没有很大的更新。直到近几十年，这种状况才有了一定的改善。Mary Underwood在二十世纪七十年代曾经提出：“Language Teaching should be in the real situations.”（在真实的语境中去教授语言。）她的 Teaching Listening(1989)把听力教学分为三个阶段，即 pre-listening， while-listening 及 post-listening。也就是说，先激活词汇图式，然后提出引出及解决问题的技能和相关语言背景知识，最后进行听后的练习及扩展 ( Mary Underwood，1989)。这种阶段分割方法到现在还被国内外听力教学广为使用;Cook(1986)提出了“多听”的口号;紧接着出现的任务型听力教学，强调以交际为目的传递信息。Krashen 著作 Principle and Practice Second Language Acquisition (1981)指出通过自然的方法习得语言，后来Krashen(1985)又将任务型听力教学法进行综合，认为人们在只有理解目的语的情况下才会习得语言，提倡“可理解性输入”。Morely(1984)的观点是：口语熟练是听力提高的前提条件。她还给听力设置了两个背景：交互(interaction)和协商(transaction)。Peterson 认为听力与心理认知过程紧密相连，他把听力行为分为自下而上，自上而下，以及交互(interactive)三种。在中国，起初听力教学研究并没有系统性和方向性，1979 年到了一个研究的高峰。80 年代的研究与后来的研究者们有了很多新的成果。80 年代的研究大部分集中在教学技巧方面，而后来的研究走向了各个方面，比如认知心理学、语用学、文化、话语分析、多媒体辅助教学等。本文主要总结在最近 10 年有关听力教学方面的研究，它包含以下几方面: 1)在认知语言学和心理语言学方面进行的一些研究。心理语言学家认为：语言理解的过程实际上是一个信息处理的过程，听力理解发挥着积极区分、筛选、结合、记忆、解释、存储、和预测声音信号的作用。在这个过程中，说话者的发音，语调，说话内容的熟悉程度和复杂程度以及听话者自身的语音知识，知识层次，分析能力、综合和推理能力、听力技巧等等都将成为影响听力理解的重要因素。邹爱民(1996)把听力理解当作语言知识和内部记忆结构相互作用的过程，强调培养学生的发音，语言知识、社会文化知识、预测能力等听觉能力。 2)语用学理论方法进行的研究。语用推理是一直语用学的一个重要话题。黄子栋(1998)通过关联理论来研究听力，提出了相关的事务听力理解模式。
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1.2 交互式教学研究综述
1982 年 Palincsar 最先提出把师生之间的对话作为背景的一种新的教学理念，即交互式教学（Rosenshine & Meister, 1994）。这种方法一经问世，就受到美国很多教育学者的认可和追捧，并得到了很大的完善。美国教师 Mc Cray 把在交互式教学方面也进行过尝试。他通过网络给学生提出任务，让学生积极准备，共同合作来完成任务。课堂上，Mc Cray 教授要求学生展示任务完成情况，以此来了解学生知识和技能掌握情况，从而有针对性地指导和解答学生的疑惑。Discourse Analysis for Language Teachers 一书中就很好地指出了这些观点。类似于 Mc Cray 教授采用过的交互式教学法，哈佛大学 Mazur 教授也在课堂上设立讨论环节，要求学生各抒己见，积极探讨问题。他回忆说，“过去我感觉到在课堂上没人会理解我讲的内容，而现在应用这种方法让我不再绝望。”Mc Cray 教授和专家们对交互式教学高度赞赏。他们认为交互式教学法有利于提高学生观察问题、推理问题、解决问题的能力。国内在交互式教学理论的研究方面，张东娇在他的论文《论教育与沟通的传统联系》（2002）中提出了“教育就是沟通”的观点。她认为师生之间因为缺乏良好的沟通而造成教学成效不显著。她把有成效的教育当成教育的目标，分析教学过程与所能达到的教学成效之间的关系。
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第二章理论基础

现代教学理论主张，教学过程应该是学生主动学习的过程，既包括认识过程，也包含合作与交流的过程。目前国外在外语教学所普遍流行的教学方式——交互式教学，满足了学生主动学习的需要，教学效果良好，学生们对此也非常喜欢，是一种值得推广的教学模式。 Krashen 输入假说理论和 Swain 的输出假说理论，建构主义理论是交互式教学模式两个强有力的奠基石。

2.1 输入假说和输出假说理论
输入假说（The Input Hypothesis）是 Krashen 语言习得理论最核心的内容。他发明了 i+1 公式。i 代表的是学习者现有的水平， 1 代表的是比学习者目前水平稍高的语言材料。克拉申认为，习得的产生，需要学习者接触到“可理解的语言输入”(Comprehensive Input)，也就是输入的语言材料要和他目前水平匹配，最好是稍微高于他现有语言技能水平。这是因为，如果输入材料远远超出学习者的现有水平，他理解会有困难;输入材料如果是比学习者当前水平低，就无法调动他的积极性，难以产生进步。并且学习者要将注意力集中于对意义的把握和对信息的理解，而不是对形式的理解，这样才可能产生习得。同时，克拉申还提出：输入的量要足够大是实现语言习得的前提和基础，当然，输入的材料应当是充满趣味性的，至少是可以理解的。可见，语言输入满足可理解性是第二语言习得的首要前提条件。但 Van Patten(1996)又通过研究指出，即便是可理解性输入，也并非所有的可理解性输入都可以被学习者有效吸收。只有当这种吸收变为一种长期记忆，才能促进第二语言的习得。事实上，可理解性输入是一种信息处理的过程，而信息处理包含若干层次，在理解和产出之间的这段时期被称为“潜伏期”，这被认为是一个非常重要的时期，是摄入性语言输入。因此如何缩短潜伏期，也就是说，如何缩短理解和产出之间的时间，甚至如何将它们结合起来，是关系到能否加快外语学习过程的一个重要因素。不难发现，学习外语的人，在国外生活一段时间，他们学习第二语言的情况，比那些没有出国经验的人要学得更快、更好。产生这种差距的原因之一，在于他们能够缩短从学习新单词，到理解语言中的信息，再到输出的这样一个过程，他们因而能尽快将输入转换为输出，最终实现的理解能力和输出能力的良好组合。
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2.2 建构主义理论
建构主义由瑞士心理学家皮亚杰（ Peaget，1966）在 20 世纪 60年代率先提出，其理论综合了维果斯基（ Vysotsky，1978）的历史文化心理学理论、奥斯贝尔（ Ausubel，1968）的意义学习理论以及布鲁纳（ Bruner，1960）的发现学习理论等多种理论的精华，较成功地揭示了人类学习过程的认知规律。知识不是对现实的简单客观的反应，它是人们对客观世界的某种假设或假说。知识具有动态性，是会随着社会的发展变化而不断被更新。从建构主义的知识观来看，课本知识不是解说现实世界的“绝对参照”。在某个社会发展阶段存在的真理，并不意味着它能适应人类进化社会发展过程中的每一阶段，所以我们应该辩证地去看待和学习所谓的真理，不能以权威的角色去压服学生对知识的接收。知识只能由学生本人去建构完成，以他们自己的经验为背景去分析知识的合理性。在学习过程中，学生不单要理解新知识，而且要对新知识进行分析、检验以及合理批判。 <