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　　[内容提要]　九十年代以来, 一种新的教育分权形式正在澳大利亚形成, 这就是把教育管理权直接下放到学校, 对于澳大利亚出现的这种新变化, 我们姑且称其为 “深度分权” 。这种 “深度分权” 有什么具体做法,它将给教育管理带来哪些变化, 学校能够从这种变化中会得到哪些收益, 本文给予了介绍和分析。
   一、州一级教育管理权的下移
    澳大利亚学校管理权的下移开始于八十年代末, 主要措施是进行教育管理组织的调整和重组, 然而一开始, 所谓的组织调整和重组, 其结果就不尽人如意。因为权力的下移不仅带来了机构的更加臃肿, 而且学校也没能由此获得更多的自主权, 而改革的目标, 即为学校提供更直接的服务却基本上没有达到。至九十年代中期, 澳大利亚人越来越感到, 要让学校获得更多实实在在的办学自主权, 实施真正的权力下移,就要设计出一套有效的改革框架, 否则便无法企求改革目标的实现。这样, 新一轮改革就在探索改革框架中开始了, 而新南威尔士州便走在这场改革的前头。     新南威尔士州的改革可以概述如下:
   其一, 进一步将管理结构扁平化。过去的管理结构由州学校教育部、 20 个学区和 2000 余所学校(不包括独立学校和教会学校)组成, 这种呈正金宇塔形的管理结构所存在的首要问题是中间层的单薄, 中间层的单薄制约了教育管理部门为学校提供的教学服务的能力, 结果难以满足学校的实际需求。1995 年开始, 大刀阔斧的改革主要针对学区一级。原来处于中间层次的 20 个学区被划分为 40 个更小的学区, 这些新学区现在覆盖的学校数大约为 55 所, 这样产生的变化是, 中间管理层得到了加强, 学校得到的咨询和服务机会增多, 学校与政府管理部门的沟通也更为直接, 整个管理结构也随着中间层的加强而显得更加扁平化了。
    其二, 削减教育行政机构的编制总数。在澳大利亚, 学区并不与地方政府一一对应, 学区实质上是州教育行政部门的派出机构, 因而学区的编制数和州学校教育部的编制数是统一计算的, 人员的薪水也是统一支付的。1993 年, 全州教育行政编制数是 2468 个, 1996 年减少到2224 个, 被削减的编制数共 244 个, 占 1993 年编制总数的近10%。编制的削减自然意味着行政开支的减少, 但是关键的问题是, 过去那么多的行政事务怎样才能让更少的人来完成呢? 或者说, 政府的管理事务哪些应该继续保留?哪些应该加强? 哪些应该下放给学校?
    其三, 增加教育顾问和教学专家的编制数。顾问和专家数的增加, 目的是很明确的, 它不仅意味着增加对学校服务的数量, 而且意味着提高对学校服务的质量。关于这方面的变化主要表现在两方面: 一是在编制急剧减少的情况下,反而增加了教学服务官员的编制, 仅在 1995-96 学年中, 普通管理职位减少了 17% , 高级管理职位减少了 41% , 而提供教学服务的官员数却增加了 32%。如果从州和学区两级来看, 编制削减更多的是州一级; 从普通管理职位和高级管理职位的对比来看, 高级管理职位的削减幅度更大。二是从新学区的人员组成也可以反映出政府服务意识的加强。每一学区有学监 1名, 课程(含识字、识数)咨询员不少于 4 人, 负责技术咨询、学生事务、家庭联络、特殊教育、教职员事务的管理人员各 1 人, 负责学校人事、工资、维修和卫生清洁的官员若干名, 以及根据本学区特殊情况而特别配置的特殊顾问和特殊管理人员编制等, 每个学区的编制总数在 20 人左右。由此我们不难看出, 政府的意愿是期望通过配备更多的教学服务型编制而实现为学校提供更多、更直接的服务的目的。然而, 大量的管理权又是如何实现下移的呢?
    其四, 通过程序化管理节省人力提高管理效率。所谓的程序化管理, 指的是目标设计的明确度高、目标实施的操作性强和对目标实现程度进行评估的标准化。具体表现在以下几个方面: 首先是于 1995 年开始的 “教育优先发展目标” , 即州政府为下一年度设计的学校发展和改革目标。比如, 1996 年的优先发展目标是: ①传授传统的价值观(包括守纪律、持有积极的学习态度、教学中要尊重人权、争取各门课程有好成绩等子目标) ; ②让学校变得更安全更愉快(包括培训和支持教师、推进教师职业的专业化、提供课堂教学咨询、降低学生的缺勤率以及学校环境的安全、卫生和健康等子目标) ; ③以优异为目标(包括不同年级不同学科的教学改革、Elt is 教学质量标准框架的应用、提高职业课程的标准和适切性、改进高级学校证书, 相当于完全中学毕业证书等) ; ④课堂教学的高技术化(包括为学校提供更多的计算机、使所有的学校与 In ternet 连网、培训计算机教师、培养学生的上机能力等子目标) ; ⑤为每一个儿童创造公平的机会(首先是男女性别、不同种族、处境不利地区和残疾儿童的机会平等, 其次是保证机会平等的手段, 诸如特殊教师的配备、资金分配、课后辅导等方面所给予的政策倾斜)。这些优先发展目标虽然是州学校教育部出台的, 但对学校却不具有约束性, 学校只是以此作为参考, 来制定本学校的优先发展目标。换言之, 确定目标的自主权在学校, 但州—级所提出的目标或多或少都会被体现在学校的年度目标里。
     其次是将很多管理事项纳人一定的规范和框架之中。就经费分配而言, 经常性经费主要以注册学生数为基准, 政府应该下拨多少经费给学校, 学校可以获得多少拨款, 只要知道了生均经费拨款标准, 一切也都明白了; 就人员招聘而言, 一套相对固定的程序已经为社会所熟悉, 从哪里获得招聘的信息, 如何申请和向谁申请, 准备什么材料, 基本上都形成了一定的惯例, 这种人员招聘的公开化既减少了随意性, 也节省了时间; 就校长管理而言, 一方面是告诉他们如何做, 比如, 如何制定年度计划和优先发展目标,如何撰写年度工作总结报告。例如, 在新南威尔士州, 政府还为中学、大型小学校和小型小学校三种不同类型的校长提供不同的报告样本。另一方面政府还将校长分成不同的职级, 给校长创造不断晋升的机会, 这样便避免校长可能出现事业到头的思想。由于校长面前始终有一个可以不断攀升的 “梯子” , 因此他们便有了一个经常存在的激励源, 过去的很多外部激励甚至变得多余了。例如, 在维多利亚州, 校长被分为五个等级; 而在新南威尔士州, 中学和小学的校长分别被分成若干等级, 校长职级的存在可以变校长的外部刺激为内部刺激, 同时也可以使校长的激励得到可持续发展。
     其五, 将学校外的管理方式引进到学校管理中。近几年来, 州学校教育部越来越多地用项目管理的形式来推动学校的教育教学改革。项目常常由学校提出, 这样主动权交给了学校, 学校的积极性被调动起来, 很多项目不仅有很强的针对性, 而且具有独创性。项目的审批和立项则由州政府负责, 其后便是拨款和评估, 尽管表面上主管部门的任务量似乎并没有减少, 但项目管理的最大特点是规范化, 而规范化与管理效率是分不开的。
    二、权力下移与学校管理的变化
    上文的叙述足以反映澳大利亚州政府下放权力的决心, 同时保证权力下放的 “动作” 也很有力度。那么, 学校从这一场轰轰烈烈的改革中得到些什么呢? 或者说学校的自主权提高了多少, 增加了哪些? 对此, 我们通过学校管理的变化这一侧面来反映这场改革给学校带来的 “实惠” 。     其一, 学校的工作主动性得到了激发。虽然学校管理的工作量有了明显增加, 由于学区和州教育行政机构不再像以前那样 “发号施令” ,学校突然发现 “路标” 和 “向导” 消失了, 面前不再有人告诉你走东还是择西。如果说州一级的优先发展目标可用作 “路标” 的话, 那么现在却不见 “向导” 了。学校要发