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摘要：实行分级教学管理模式，对不同层次、不同需求的学生采用不同的教学方式以适应立体化、个性化英语教学与英语学习的实际需要，这是当前大学英语教学改革实施的一项措施。本文结合本校大学英语教学现状及分级教学的理论依据，提出了大学英语分级教学的必要性和科学性，并进一步就分级教学模式进行了探讨，旨在进一步完善分级教学，以提高大学英语教学水平和质量。多年来，我校大学英语教学一直是按各个专业自然班进行上课。由于每个班的学生来自不同的地方，英语水平参差不齐，教师授课既要照顾学优生又要照顾学困生，严重地影响了教学进度。很多优秀学生的学习积极性严重受到打击，而成绩差些的学生又只能是囫囵吞枣、一知半解地接受课堂讲解，非常不利于不同层次的学生在原有基础上提高成绩。随着当前各高校的扩招，我国的大学教育开始由精英教育转为大众化教育，在北京已是普及化教育的现状，根据教育部高教司2007 年6月颁布试行的《大学英语课程教学要求》，课程设置“要充分体现个性化”及“考虑不同起点的学生”的精神及我校实际情况，近几年来，我校的大学英语教学贯彻分类指导、因材施教的原则，尝试对学生实行分层次分级教学管理的方式，并取得了一定的成绩，但同时也存在很多亟待解决的问题。一、分级教学管理模式的简单介绍《北京石油化工学院关于大学英语课程分级教学管理的暂行规定》文件自2004年9月开始执行，根据该文件的规定，一年级新生入学后须参加学校统一组织的大学英语分级考试，学校根据学生的分级考试成绩及高考英语成绩，将学生分为A 班、B班、C班三个不同英语水平起点的课程班级，实施分级教学。分级标准参照北京市大学英语研究会提供的分级考试试题和分级标准，同时参考历年分级情况，结合我校实际将入学学生的10%左右编入A班，10%左右编入C班，80%左右编入B 班。A班教学内容起点为大学英语二级，B班起点为大学英语一级；入学英语水平测试未达到修读大学英语一级要求的学生编入C班，起点为大学英语预备级。学校对大学英语分级教学实行动态管理：A班和B班学生，未达到升级要求者，需于下一学期编入低一级别班级学习；B班学生可通过本人申请，教师推荐、外语系批准，参加学校在每学期组织的跳级考试，凡通过跳级考试，同时本级期末综合考试成绩达到75分以上（含）者，可于下一学期编入A班学习；C班学生第一学期期末成绩达到60分以上（含）者，经本人申请、外语系批准，可于第二学期编入B班学习。新生入学分级后，对自愿申请降到低一级别学习的A班和B班学生，须在第一学期开课两周内向任课教师提出个人书面申请、任课教师签字同意，外语系批准，提交教务处备案通过。由于以往新生进校就进行分级考试，存在着一些问题，特别是一些本来在高中英语成绩还不错的学生，高考完，经过长达3个月疯狂玩耍的暑假，分级考试成绩往往不理想，而这些学生在低一级别班里感觉“吃不饱”。为了解决这个问题，我校 2005级新生入学后按行政班进行教学一学期，分级教学在第二学期进行。（但外语系针对生源成绩悬殊较大的特点，第一学期采取了一些措施，所有学生除按行政班上课外，把分级成绩75分以上的学生编入两个提高班，由外教每周上两节口语提高课，主要提高听说能力；把40分以下的学生编入四个补习班，主要给学生补英语基础知识。目的是使不同成绩的学生都能有所收获。）在学生适应大学学习后，根据第一学期的期末卷面成绩（参考分级成绩）分级进行教学，即在保持原教学班不变的基础上，把每个二级学院76分（个别二级学院78分）以上的学生编入四个A班，40分以下（个别二级学院39分）的学生编为四个C班，原教学班（26个）为B班；共34个教学班。二、分级教学管理模式的优势 1.分级教学管理符合二语习得理论基础。美国应用语言学家Krashen提出的“语言输入假说”是大学英语分级教学最重要的理论依据之一，对大学英语分级教学起着积极的作用。Krashen在第二语言习得理论中提出了 “语言输入假说”（Input Hypothesis）。Krashen认为，人类只有获得可理解性的语言输入（comprehensible input）时，才能习得语言。所谓可理解性的语言输入，用公式表示，就是“i+l”，其中i 表示语言学习者目前的水平，1表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。如果语言输入远远超出学习者的现有水平，即 i+2，或者接近甚至低于学习者的现有水平，即i+0，那么学习者就不可能获得可理解性的语言输入，不是太难理解不了，就是太容易了，这样就难以收到较好的学习效果。因此学习者只有充分理解含有i+l的语言输入，并按照自然序列（the natural order），才能从i层次过渡到i+l层次（Krashen，1982；1985）。这就是说，如果学习者在习得过程中大量接触i+l，学习者便会在理解语言输入的同时，习得新的语言知识。 2.英语分级教学能激发学生英语学习的兴趣与动机，有利于调动学生学习英语积极性。兴趣与动机是决定学生英语学习成败的关键因素，也是教师搞好英语教学工作的重要基础。作为一名教师要善于激发学生学英语的兴趣，在教学方法上进行改革，从而提高学生的英语水平。在传统教学中，学生英语水平参差不齐，给教师课堂教学带来许多困难，如：在课堂教学中，教师提问，要求学生自愿举手回答问题。这时就会发现，几乎每次举手回答问题的，都是英语成绩较好的学生，而那些英语基础较差的学生，总是低着头，他们害怕回答出错，在同学面前难堪。实际上，这些学生根本没有勇气和信心主动回答教师的提问。换句话说，他们对英语学习缺乏参与意识，缺乏自信心和主动性。分级教学的实施，化解了这些矛盾。无论是A班的优等生，B班的中等生，还是C班的成绩较差的学生，他们都可以愉快地融入到不同层次的教学班级中去。学生们在不同的教学班中使用不同的教材，教师讲授不同的教学内容，执行不同的教学进度。这样既可以让学优生“吃得饱”，也可以让学困生“咽得下”。这充分说明，分级教学充分调动了学困生学习英语的积极性，发挥了他们的主动性，从而提高了整体英语水平（陈立廷，2005）。 3.英语分级教学使教师备课更有针对性。众所周知，钻研教材和设计教学过程是教师备课的中心任务，备课是教师给学生提供学习条件和机会的有力保证。教师备课的好坏直接影响到教学效果。美国芝加哥大学心理学教授本杰明-布卢姆教育理论认为：影响教学质量的50%的因素是教师的教学是否适合学生的情况，包括备课内容、教学方法等。这说明教师备课内容必须适合学生，备好课是上好课的前提，对提高教学质量非常重要。可是在传统的英语教学班中，学生英语基础各不相同，好、中、差混在一起，给教师备课带来很大困难。教师往往只是抓中间，放两头，对英语水平好和英语水平差的学生无法满足。分级教学之后，教师可以根据不同层次的分级教学班设计出不同的教学方案。每个教学班的学生整体英语水平相对较齐，教师对学生的整体情况也好把握。在实际教学中，可以从全局出发考虑所有学生的需求来确定授课内容。所以说，分级教学给教师备课增强了针对性，教师对所教学生基本可以做到心中有数，因材施教，有的放矢地进行教学活动（陈立廷，2005）。三、分级教学管理模式实施过程中发现的问题经过教学实践，我校在取得了一些教学效果的同时，也反映出了一些问题。首先，各二级学院学生成绩有差异，受班容量的限制，在分级教学方面对学生还做不到真正意义上的公平分级，真正的因材施教难以实施。其次，对各类型教学班来说，都还存在不少问题。对于A班学生来说，学习英语的兴趣、自我管理能力及学习自觉性相对较好，但课程设置（一学期两本教材）对他们来说有压力，加上学习习惯的影响，多数学生不适应对自学单元的安排，觉得学得泛而不精，总怀疑自己的学习效果，不如一课一课学习来得扎实。受中国多年传统教学的影响，多数学生觉得上课不讲语法、词汇就觉得收获甚微；部分学生感觉学习任务过重，忙于赶进度，久而久之，挫伤学习英语的兴趣。另外，对任课教师来说，一个学期两本教材，感到备课压力和教学压力都很大，备课不充分，这也影响了教学效果。对于B班学生来说，成绩处于中等水平，没有尖子生和学困生，对知识的接受能力也都差不太多，这就减轻了教师备课的压力和在教学当中传授知识的难度。但是其中也存在着问题。首先从学生心理上来说，B班的学生的学习主动性不高，这可能是因为大多数人对英语并没有很高的兴趣，但是因为要应付考试或考虑到将来就业而不得不学，因此很