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基于整体语言观大学英语多媒体教学模式的实证研究

论文作者:www.51lunwen.org论文属性:硕士毕业论文 thesis登出时间:2013-06-04编辑:hynh1021点击率:1107

论文字数:9875论文编号:org201306041237235619语种:中文论文 Chinese地区:中国价格:$ 33

关键词:整体语言观大学英语多媒体教学实证研究

摘要:为解决现阶段大学英语多媒体教学存在的问题,本研究尝试提出基于整体语言观的大学英语多媒体教学模式(2+1+1 教学及 3+1+2 教学)的构建设想。[方法]在 3 个平行班中进行了历时两个学期的教学实验。[结果]单因素方差分析结果显示实验班与对照班在期末总成绩及听力、口语、阅读、写作各项成绩中有显著差异。[结论]基于整体语言观的大学英语多媒体教学模式跟传统大学英语多媒体教学模式相比更加有效提高学生语言综合能力(听力、口语、阅读、写作各项能力);2+1+1 教学在提高学生口语、听力能力方面效果最为显著,3+1+2 教学在提高写作能力方面更有优势。

1 引言

2007 年 7 月,教育部颁发的《大学英语课程教学要求》中明确指出“:各高等学校应充分利用现代信息技术,采用基于计算机和课堂的英语教学模式,改进以教师教授为主的单一教学模式。”[1]随着计算机技术以及教育事业的不断发展与改革,多媒体辅助教学模式已经在各高校的大学英语课堂上得到了广泛的普及和应用。然而经课题组成员研究发现,现阶段利用多媒体进行的大学英语教学存在着诸多问题。(1)以大班教学为主的多媒体英语课堂减少了学生与教师之间的交互性。根据调查统计,目前国内大部分高等院校的大学英语教学班人数均在 40~60 之间,有的班级规模甚至更大。在这种情况下,学生和教师之间的交互性活动较难进行,每个学生课堂上参与及展示的机会也较少。教师忽视了课堂教学的互动性,很少组织课堂活动。久而久之,教学成了另一种意义上的“满堂灌”。(2)多媒体大学英语听说课堂由于打破了传统听力教学设备的限制,使视听说训练的资源变得极大丰富。但大多数大学英语听说课堂主要采用的仍是“接收视频材料—查答案—重复练”的三步曲教学形式:老师操控听说内容,学生被动接收信息[2]。此种忽视以学生为中心的教学方式根本无法达到学生个性化、研究性及探索性学习的要求。(3)现阶段大学英语多媒体教学课堂,老师更加倾向于注重文章内容的讲解,课后习题的演练,听力能力的训练,语言输入占据了大部分英语课堂。而语言输出,即写作与口语的锻炼没有得到足够的重视,从而使学生听说读写综合能力的培养没有真正得以实现。

2 相关理论与构想

2.1 整体语言教学观
整体语言教学观 (WholeLanguage Teaching http://www.51lunwen.org/daxueyingyu/   Approach)始于 20 世纪 80 年代的美国、加拿大等国的中小学母语教学。上世纪 90 年代“,整体语言观”和“整体语言教学”作为一种教学模式在美国、加拿大等国已被普遍认可,并逐渐被应用在第二语言或外语的教学中[3]。综合国内外各种观点可以看出整体语言观具有以下特征:(1)整体性。整体性是语言的基本特征之一。整体语言观强调听、说、读、写是语言作为功能结构综合整体的有机组成部分。语言教学应从整体着手,培养学生的听、说、读、写基本技能,注重学生语言技巧的同步发展,倡导听、说、读、写技能的综合运用。(2)交际性。整体语言教学重点是培养和训练学生的学习能力,而不是单纯的语言知识学习,目的在于引导学生综合运用各种语言知识并参与相关的语言实践活动,逐步培养学生实际运用语言的能力。(3)主体性。整体语言教学要求课堂教学以学生为中心,充分发展个性,鼓励学生从自身实际出发多读多练,从而增强学生学习主动性,全面提高素质。教师的作用是指导学生进行各项活动,给学生创造更多的机会来运用所学到的知识和技能[4]。

2.2 基于整体语言观的大学英语多媒体教学模式构想
基于对大学英语多媒体教学存在的问题及整体语言观的特征优势的调查研究,课题组成员分别提出了“基于整体语言观的 2+1+1 大学英语多媒体教学模式”(简称 2+1+1 教学) 及“基于整体语言观的 3+2+1大学英语多媒体教学模式”(简称 3+1+2 教学) 的构想,旨在使学生语言知识的学习与语言应用能力的发展紧密结合,相互渗透,从而形成“输入(视听读)———加工(理解记忆)———输出(说写译)”学习过程的互动性,提高学生自主学习能力及语言综合应用能力。 2+1+1 教学 “2+1+1 教学”指的是每周 2 节大班读写课程(自然班约 40 人)+1 节小班视听说讨论+1节小班网络听说自主学习的教学模式。大班读写课堂重点突出培养学生的阅读与写作能力,主要采用读写结合式教学(阅读前激活已有知识———阅读中精读探究文本———阅读后整理探究结果) 与文学圈探究式教学(组成小组—阅读—小组活动—汇报小组讨论成果)[5];在小班教学时把自然班一分为二(约 20 人)交叉进行听说讨论与网络听说自主学习。小班视听说课重点突出培养学生听力、口语表达能力与思辨能力。口语训练采用戏剧化游戏、角色扮演、说故事等形式的创造性戏剧表演式教学,围绕计划—主题解说与规范—扮演—反思与评论—复演 5 环节展开;小班网络听说自主学习在课堂中进行,学生充分利用现有的网络教学资源进行听力自主训练,教师在整个过程进行现场监控与辅导,及时解决学生自主学习过程中出现的问题。2.2.2 3+1+2 教学 “3+1+2 教学”指的是每周 3 节大班读写课程(自然班约 40 人)+1 节大班听视说讨论课+2 节网络平台自主学习的教学模式。3+1+2 教学中大班读写课程所关注的教学重点及采用的教学方法与2+1+1 教学中所提及的基本一致,区别在于授课时间为 3 课时;视听说讨论课所采用的训练形式基本与 2+1+1 教学相同,但不分小班教学,在自然班中进行;大学英语由于每周 4 课时,因此 3+1+2 教学中的 2 节网络自主学习在课外进行,由学生自主安排时间完成,采用“学生自我监控+小组相互监控+教师宏观监控”的监督方法,教师关注学生在线时间和网上完成作业的情况,并将学生的网络自主学习时间长短和网络自主学习单元测试成绩算入平时成绩。

3 研究设计

3.1 研究问题

本项研究主要关注基于整体语言观的大学英语多媒体教学模式对学生语言能力的影响,拟回答以下问题:(1) 与传统大学英语多媒体教学模式相比,基于整体语言观的大学英语多媒体教学模式(2+1+1 教学和 3+1+2 教学)能否有效帮助学生提高语言综合能力?(2)2+1+1 教学和 3+1+2 教学对提高学生哪方面语言能力效果显著?

3.2 研究对象
本研究的受试者为浙江中医药大学非英语专业(来自中药、医学检验、管理、听力、针灸推拿、计算机、中医等不同专业)2011 级 3 个平行班的学生,共计 125 人。受试班级的选择根据入校时的高考成绩作为判断标准,这 3 个平行班学生的高考英语成绩相近,英语基础相差不多。

3.3 研究工具
本实验采用 2011 年 6 月大学英语四级考试真题和浙江中医药大学 2011 年度—2012 年度第 2 学期期末考试作为测试工具。期末测试由口语测试、听力、阅读、词汇、写作 5 部分构成。高校的期末考试试卷在信度和效度上虽然不如全国大学英语等级考试,但作为全校性的大规模考试,其信度、效度完全符合本次实验SPSS17.0 统计工具进行数据分析。

3.4 研究步骤
 为了保证实验数据的有效性,实验前采用 2011 年 6 月大学英语四级考试真题对 3 个平行班进行英语水平测试。经单因素方差分析结果显示,3个平行班学生四级成绩差别未达显著性差异(P>0.05),即 3 个班学生的英语综合水平基本一致。设定其中一个平行班为实验班 1(40 人),采用基于整体语言观 2+1+1 大学英语多媒体教学模式;另一个平行班为实验班 2(42 人),采用基于整体语言观 3+1+2 大学英语多媒体教学模式;最后一个平行班设定为对照班(43 人),采用我校传统大学英语多媒体教学模式(每周 3 节精读+1 节听力)。实验时间持续两个学期(2011.9—2012.6),由同一位教师担任教学工作。经过两个学期的教学实验,采用浙江中医药大学 2011 年度—2012 年度第 2 学期期末考试对实验班和对照班进行英语水平测试。

4 数据分析和讨论

4.1 关于综合语言能力
测试完成后,将对照班和实验班学生的期末总成绩[听力(25%)+口语(15%)+词汇(15%)+阅读(35%)+写作(15%)]录入 SPSS17.0 进行统计分析。单因素方差分析(One-Way ANOVA)结果显示(表 1),采用不同多媒体教学方法的实验班与对照班学生期末考试成绩有显著差异(F [2, 122]=19.504, P<0.05)。Bonferroni 事后检验结果显示,实验班 1 和实验班 2 学生的期末总成绩显著高于对照班学生的论文英语论文网提供整理,提供论文代写英语论文代写代写论文代写英语论文代写留学生论文代写英文论文留学生论文代写相关核心关键词搜索。

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