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第一章绪论

1.1 研究背景
在过去的几十年里，学者们对外语教学的研究一直集中于探讨各类外语教学模式，对比具体的教学方法以及分析影响外语教学过程有效实施的因素等。学者们夸大了教师在教学过程中所起的作用，过于看重教学方法对学生语言习得的影响，而对课堂环境，学习环境的本质缺乏准确的认识，从而忽略了课堂环境在学生达到其学习目标的过程中所扮演的重要角色。20 世纪 70 年代以来，伴随着教学重心由教师到学生的转移，外语教学的研究重心也逐渐由探讨教师的教学过程转移到分析学生的学习过程上来，课堂环境作为学生日常英语学习的主要场所，也引起了学者们的广泛关注。课堂环境的研究始于 Lewin（1936）场动力理论的提出，他认为人的行为是内外环境共同作用而产生的。环境是人类赖以生存发展之必须，在环境的依托和支撑下人类的活动才能有序进行。同样，外语教学活动的有序开展，学生学习目标的顺利完成，包括学生各方面技能和学习习惯的养成都离不开课堂环境的支持。课堂环境，是课堂教学中对教师教学以及学生学习产生直接或间接影响的各种心理、物理、社会因素的总和（范春林，2005），不同的课堂环境状况对教师的教学以及学生的学习都会产生不同程度的影响。因此，从学生对课堂环境感知的角度出发，了解课堂环境的现状，搞清楚课堂环境与教学活动和学习活动之间的关系，进而创设良好积极的课堂环境，对教师的教学以及学生的学习都具有非常重要的意义。联合国教科文组织发表的研究报告《学会生存》一文中提出：“‘学会学习’、‘学会生存’是 21 世纪人们所必备的基本素质”。叶圣陶先生也曾说过:“教是为了用不着教”，也就是说教师在教学过程中首当其冲应该培养学生自主学习的能力，教会学生如何学习比单纯的知识传授更重要。九十年代以来，关于学生自主学习这个话题一直被世界各国学者所关注。我国教育部 2007 年颁布的《大学英语课程教学目标要求》中也将培养大学生的英语综合应用能力，增强其自主学习能力作为教学目标之一。至此，自主学习开始被我国越来越多的学者所关注。自主学习，指的是学习者自己管理自己学习的能力，学习者根据自己的学习情况制定学习目标，确定学习内容和进度，选择学习方法，监督学习过程和评估学习结果等（Holec,1981）。
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1.2 研究意义
本文基于 Lewin（1936）的场动力理论，通过问卷调查某专科院校大学生对其英语课堂环境的感知状况，以及其自身的英语自主学习能力情况，并对所收集的数据进行分析，旨在研究二者之间是否具有相关性，并为创设有利于学生英语自主学习能力发展的英语课堂环境提出建议。这不但从理论上促进外语教学的研究，从实践的角度上来讲也有利于外语教学活动顺利有效的开展。第一，从课堂环境的角度研究学生自主能力的发展具有一定的理论意义。本研究以场动力理论为支撑，以课堂环境为切入点，研究大学生对英语课堂环境（包括社会、心理、物理环境）的感知与其自身英语自主学习能力之间的关系，最终通过数据分析得出结论。这样从宏观的角度探讨课堂环境和自主学习，改变了之前学者研究单个因素，如自我效能感、动机等对自主学习能力的影响的局限，丰富了自主学习的研究分析视角，也丰富了国内关于外语教学、课堂环境的研究成果。同时，研究结果也为外语教学法提供参考。第二，本研究对于我国专科类院校综合英语教学实践具有一定的现实意义。其一，搞清楚课堂环境与学生英语自主学习能力之间的关系，为之后的英语教学提供新的思路和指导。新课标要求重视学生的主体地位，培养和发展学生英语的综合应用能力和自主学习能力。从学生感知的角度分析课堂环境对其英语自主学习能力的影响，倡导以学生为中心，教师作为组织者和引导者创造有利于学生自主学习能力发展的英语课堂环境，这不但与大学英语新课标的要求相切合，而且还有利于新课程目标的进一步实施。其二，本研究结果为今后英语课堂的实施提供建议。课堂环境中的物理、心理和社会环境都对学生的学习行为产生不同程度的影响，从宏观的角度对比课堂环境的不同方面对学生英语自主学习能力的影响，可找出关键因素，对症下药。最后，本研究结果还可以为一线教学工作者提供参考和借鉴，有助于他们在具体的教学实践中通过改变教学组织，教学设计，教学手段等，从不同的方面极力创造有利于学生自主学习的课堂环境，一方面帮助自己提高教学效率和教学效果，另一方面还可以在传授知识的过程中培养学生的自主学习能力，保质保量地完成学习目标。
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第二章核心概念界定与相关文献综述

2.1 核心概念
课堂环境是一个相对复杂并且包涵众多因素在内的概念，因此它的内涵具有丰富性和多样性。尽管国内外很多学者都对课堂环境的概念进行了界定，但学者们对“课堂环境”的称法不一，对于课堂环境的概念至今并未有一个统一、固定、明确的阐述。Walberg（1976）认为“环境”是一个涉及范围比较宽广的概念，但是通常情况下，课堂上的环境包括物理环境和人文环境两个方面，其中物理环境指的是教室内的配置，如设备，灯光，书桌等；人文环境指的是教师、学生以及师生之间的互动关系。F.G.诺克（1979）认为课堂环境主要是由学校、家庭和社会等各种因素如学校建筑、课堂、图书馆、实验室等所构成的学习场所。Fraser（1986）将课堂环境定义为由课堂空间、课堂师生人际关系、课堂生活质量和课堂气氛等因素构成的课堂生活情景，指的是学生有时包括老师对环境的共同感知，一般包括物理环境和社会人文环境，它不仅影响学生的发展，也影响教师的教学质量。以上论述表明，国外学者对对课堂环境的结构类型理解的差异导致他们对课堂环境概念的理解也不尽相同。基于国外学者对课堂环境的研究和探讨，许多国内学者也根据我国实际教学情况对课堂环境做出不同的定义，其中较为被认可的有田惠生、莫雷、范春林等人。田惠生（1996）将课堂环境定义为教学活动中所必须的各种条件的综合。黄台珠（1998）把课堂环境理解为老师和学生共同分享的一种感觉。顾明远（1998）认为的教学环境由物质环境和心理环境组成，他认为班级风气和气氛就是课堂环境。莫雷（2002）提出，一个班集体就是其团体成员之间在课堂中相互作用和相互影响，进而形成的课堂气氛。范春林（2005）对国内外的课堂环境研究进行了更加系统的回顾，在她看来，课堂环境由物理环境、社会环境和心理环境三大类别构成。物理环境是教学活动得以有序进行的物质基础，主要包括校园环境和教学设施设备；社会环境主要是指课堂中教师与学生之间的互动以及学生与学生之间的互动等各种基本要素的综合，它大体包括师生互动与同学关系、课堂规则与秩序等；心理环境则是课堂参与者的人格、心理特征和课堂氛围等。
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2.2 课堂环境的研究综述
课堂环境的研究始于西方国家，lewin（1936）提出的场理论和 moos（1974）提出的压力——需求理论为课堂环境的研究提供了理论基础。20 世纪 30 年代中期，Lewin（1936）认为人们的行为是他们在与所处环境的互动中逐渐形成的，从而说明了课堂环境当中的诸多因素如教师，课堂气氛等对学生行为具有影响作用。Murray（1938）建立的需求模型，详细解释了人的需求、行为与他们所处的环境之间的关系，进一步解释了个体的行为是其个人需求同环境相互作用的结果。20 世纪 40 年代到 50 年代对课堂环境的关注较少，主要有 H.M.B关于教师，学生在课堂中的分类的研究，Anderson 及其研究伙伴在其研究中对教师行为的分类研究以及 J.withal 关于在课堂中社会情感测量工具的研究（引自孙云梅，2009）。20 世纪 60 年代到 70 年代中期，是国外课堂环境研究领域的发展时期。在这个阶段，国外学者对课堂环境的研究主要以实证研究为主。这一时期对学校环境的研究较具影响力，如 Faber Birren 做的关于教室的色彩，灯光对学生学习的影响；D.L.S 关于课堂环境有效评价的研究；Harold L. Cohen 关于设计良好的学习环境的研究（引至田惠生，1995）。此后，研究者开始从教师以及学习者的个体主观经历和对环境感知的角度调查学生对课堂环境的感知同学生学习之间的关系（And