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至认为这种观点有其积极的一面。但是，从建构翻译知识的角度讲，首先，学生个体是否具备“特定情境下的学习历程”，其次，如果具备“特定情境下的学习历程”，学生个体赖以建构翻译知识的“自己的经验背景”是否丰富，这些都是问题。显而易见，两者对学生个体来说都很有限。从这个意义上讲，给学生讲授一些必要的翻译知识(主要指翻译理论)是有必要的，哪怕他们对这些知识产生不同的理解。那么，应讲授哪些翻译理论呢？“翻译教材中的‘翻译理论’不应是那种系统的、高深的、专业性很强的翻译理论，也不是那些面面俱到的单纯的翻译技巧和方法，而应是对翻译教学和翻译实践具有指导作用的最基本概念、原理和翻译基本原则方法。”（丛亚平2011：13-16）例如，翻译标准问题就有必要讲授给学生。“翻译标准不是一成不变的，它不应该成为一切形式的语际交际都要遵循的统一要求，而应随着翻译的性质与任务的不同而有所不同。”（Комиссаров1980：1515)笔者认为，科氏的这一翻译标准观比较适用于翻译教学。那么，什么时候用什么方式讲授给学生呢？笔者的做法是：讲授时机选择在翻译课初期；讲授方式采用的是，第一步，精选各种语体文本，交给学生课前翻译，第二步，在课堂上通过对学生译文的分析、讨论，教师引导学生归纳总结出上述翻译标准观。当然，如果有学生提出不同的观点，教师应肯定、鼓励。总之，笔者所主张的“讲”，有别于传统意义上的讲授。两者之间存在本质区别。前者是组织、促进学生建构翻译知识与技能的有效手段之一。较之传统的讲授方式，无论在调动和激发学习主体的主动性与能动性方面，还是把必要的翻译理论知识内化为翻译实践的指导方针方面，这种讲授方式的效果更加理想。

3.2　第二个环节“译”

建构主义学习理论告诉我们，“译”应该是翻译教学过程的核心环节。学生翻译知识与技能的建构主要依靠该环节来完成。换言之，“译”是培养学生翻译能力的主要环节。翻译能力是“译者进行翻译所必需的潜在的知识和技能体系。”（丛亚平2012：80——40）问题是，我国高校外语院系的翻译课总学时往往很有限，与繁重而艰巨的翻译教学任务相比，通常给人以捉襟见肘之感。需要强调指出，所谓的“核心环节”有两层相互关联的含义，第一，“译”所需要的时间往往会多于“讲”、“评”环节；第二，第一层含义有可能决定，学生在该环节中建构的翻译知识与技能相对会多一些。但是，从翻译教学整体角度讲，这并不意味着“译”比“讲”、“评”更重要。因为，它们都是“讲、译、评”翻译教学模式的有机组成部分，没有孰轻孰重之分。综合考虑建构主义学习理论的核心思想与我国高校外语院系翻译课的开设现状等诸多因素，笔者把翻译教学过程的核心环节“译”主要安排在课前由学生独立完成。高度发达的网络时代为这种做法提供了可能性与便利条件。具体做法：第一步，任课教师精选学生用来“译”的文本。这里之所以强调“精选”，是因为交给学生翻译的文本不是随意挑选的。首先，所挑选文本应涵盖各种语体。这是因为，外语院系翻译课的任务不是培养高级翻译人才或者专业翻译人才，而是培养具有“通才”性质的初级翻译人才；其次，挑选文本应适当考虑学生的双语水平与翻译能力。这一点对包括俄语在内的“小语种”专业尤为重要，因为，“小语种”专业招收的多数是零起点学生；第二步，将所精选的文本通过电子邮件发送给学生。这里涉及两个问题：第一，发送方式，即可采用两种方式，要么将一个学期所需文本按照具体的教学计划排序，一并发送给学生，要么根据具体的翻译教学进程，每周发送一次。这两种方式各有利弊，任课教师可根据具体情况灵活采用；第二，发送时间，即应为学生提供足够的翻译时间。这就需要至少应提前几天把文本发送给学生，特别是采用第二种发送方式的时候；第三步，要求学生将原文与译文一并打印一份，并把译文电子版电邮给任课教师，以便用于课堂上的 “讲”、“评”环节。诚然，这种做法并不等于把翻译教学的核心环节“译”完全安排在课前完成。在课堂教学过程中，视具体情况，可将“译”与“讲”、“评”有机结合起来。这一点，有时十分必要。翻译教学的核心环节“译”，还涉及一个问题。建构主义学习理论强调，学习是一个互相协助的过程。因此，笔者认为，“译”不应该是学习个体的单独实践过程，而应该是学习个体之间的协作过程。从这个意义上讲，将翻译任务交给学生之前，应把每个教学班划分为若干小组。实践证明，每个翻译小组成员以２－３人为宜。

3.3第三个环节“评”

所谓“评”，指的是对学生译文的分析、评价。该教学环节，一方面，有助于学生弄清自己或者同学的译文“优”在哪里，“劣”在何处；另一方面，有利于学生不断矫正和完善自己通过“译”或者“讲”建构起来的翻译知识与技能。同第一个环节“讲”一样，“评”也是帮助学生顺利建构翻译知识与技能的有效手段之一，同时也是课堂教学的主要环节之一。从某种意义上讲，该教学环节是课堂教学的主角。因为，“讲、译、评”翻译教学模式指导下的课堂教学，通常以“评”为主。建构主义学习理论主张，学习是一个互相协助的过程。因此，“评”的方式不应该是单一的，可以是学生之间的互评，也可以是教师的点评。需要强调，从扮演翻译教学活动双重角色（既是主体，又是客体）的教师角度讲，课堂教学的两个主要环节“讲”与“评”，应该是相辅相成的有机整体。教师应做到“讲”中有“评”，“评”中有“讲”。综上所述，翻译教学“讲、译、评”模式的三个环节中，“译”是学生建构翻译知识与技能的核心环节，“讲”与“评”是顺利完成这一核心环节的有效辅助手段。但是，从翻译教学整体角度来讲，“讲、译、评”是翻译教学的三个有机组成部分，它们缺一不可，没有孰轻孰重之别。值得强调的是，首先，该教学模式中的“讲、译、评”三个环节，其顺序与具体翻译教学过程中的顺序不尽相同。确切说来，任课教师未必一定要按照“讲、译、评”顺序组织翻译教学活动，也就是说，任课教师可根据具体的教学目的、内容、进度等灵活安排“讲、译、评”顺序；其次，每一次课堂教学不见得一定要完整地包含“讲、译、评”三个环节。换言之，根据具体的教学内容与进度以及课堂气氛，有时可侧重“讲、评”环节，有时以“译、评”环节为主，有时则“讲、译、评”三个环节并重。但是，笔者主张：第一，课堂教学应以“讲、评”环节为主；第二，“讲、译、评”模式中的每一个环节，都应不同程度地体现建构主义学习理论的核心思想。

4.应用效果检测

本次教改尝试历时一个学年。笔者采用统计、分析问卷调查结果的方法对“讲、译、评”翻译教学模式进行了应用效果检测。这种方法，如果说全面性、准确性不足，那么，客观性有余。因为，它注重“翻译教学活动主体”———学习者个体的直接感受和学习体会。需要说明，第一，在具体的教学过程中，任课教师从未提及“讲、练、评”教学模式或者“讲、译、评”教学模式；第二，问卷调查表中没有出现任何与这两种教学模式直接相关的字眼；第三，问卷调查是以无记名形式进行的。限于篇幅，不能一一罗列问卷调查表的内容以及调查结果数据。现将统计数据的分析结果高度概括为：第1，多数学生对“讲、译、评”模式的各个环节持肯定的态度；第２，“讲、译、评”模式有利于调动和激发学习主体的主动性与能动性；第3，“讲、译、评”模式有助于学生把必要的翻译理论知识内化为翻译实践的指导方针；第4，“讲、译、评”模式的应用效果优于“讲、练、评”模式；第5，本次教改尝试基本达到预期目标。

5.结语

本次教改尝试结果说明，“讲、译、评”翻译教学模式，一方面，具有较强的科学性与操作性，另一方面，实际应用效果也比较理想。但是，首先，由于它是在颠覆传统翻译教学模式的基础上建立起来的，在具体的翻译教学过程中切实实施起来具有一定的难度，主要表现在：必须重新建立包括新的教学理念、教学内容、教学方法、教材建设等在内的翻译教学体系；其次，没有一种教学模式是绝对科学、合理的。任何一种教学模式都是某一特定历史时期的产物，难免受限于当时人们的认识水平和教学环境。在彼时的教学环境中本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。