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第一章 文献综述

1.1 校本课程的研究综述
校本课程（school—based curriculum）是相对于国家课程和地方课程而言的，是指以学校为本位、由学校自己确定的课程。校本课程的提出，源于二十世纪六七十年代英美等国家推行的课程改革。最早于 1973 年由菲吕马克(Furumark)和麦克米伦(MacMillan)等人提出，并率先在美国推行开来，其目的是使课程迅速适应社会、经济发展的需要，更重要的是使课程更好的满足学生的发展需求。在我国，随着教育改革的深入发展，课程改革也日益加快。1996 年，原国家教委颁发的《全日制普通高级中学课程计划(试验)》中首次提出，学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”。而基础教育课程改革纲要也明确提出：“实行国家、地方、学校三级课程管理。”按照新课程计划，学校和地方课程占总课时数的 10%至 12%。这就意味着我国由国家课程、地方课程和学校课程的三级课程体系的确立。至此，我国关于校本课程的开发与研究逐步开展起来。对于校本课程开发（School-based Curriculum Development，简称 SBCD）的定义，各国专家由于对于概念的理解重点不同而产生不同的观点。有专家认为校本课程开发定义为校本教材的编写，重视开发的结果，而有的专家则强调课程开发的过程。也有专家认为校本课程是与国家课程相对应的一种新的课程开发策略，有的则认为它是一种课程管理体制的变革。有的认为校本课程的开发应凸显学校特色，满足学生需求，而有些专家则认为校本课程的开发应以国家课程为基础。应该说,这些都是校本课程开发的重要方面,人们从不同方面对校本课程开发进行了不同的解读，这些解读丰富了人们对校本课程的理解。(靳玉乐, 2006:4)
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1.2 跨文化交际能力的研究综述

1.2.1 跨文化交际与跨文化交际能力
以语言为手段的交际方式是交际的主要方式。语言是一种符号系统，它的最大特点是它的音与义的结合是任意的，是由社会约定俗成的(王德春，1997:1)。它是人类历史和文化的结晶，凝聚着一个民族世代相传的社会意识，历史文化，风俗习惯等各方面人类社会所有的特征。语言与文化有着紧密的关系。早在二十世纪二十年代，美国语言学家萨皮尔（E•Sapir）在他的《语言》（language）（1921）一书中指出：“语言背后是有东西的，语言不能离开文化而存在。”语言是文化的重要组成部分，它是人类在进化过程中创造出的重要的精神财富，是该社会文化的一个方面。同时，语言也是一面镜子，反映一个民族的文化。通过学习语言，人们可以了解一个民族的风俗习惯，思维方式等等。同时，如果对于目标语言的文化背景有一定的了解，也会帮助语言学习者更得体的使用目标语言。由此可见，语言与文化的关系在具有不同文化背景的人们的交际活动中，表现的尤为突出。具有不同文化背景的人们的交际活动也称为跨文化交际。跨文化交际研究最早始于美国。霍尔著的《无声的语言》成为该学科的奠基之作，在该书中，他首次使用 intercultural communication 这一词汇，并涉及到文化和交际的关键和基本问题，促成跨文化交际被列入大学课程。此后有关跨文化交际的研究得到广泛关注和迅速发展。其中 Culture and Communication (Oliver, 1962)和 Communication and Culture(Smith, 1966)这两本书更加直接地谈论文化和交际之间的关系，关注到文化等人文环境对于跨文化交际的影响。根据阿盖尔的看法，跨文化交际的研究内容包括：文化价值的文化维度理论，言语行为的文化特性方面的研究、非言语交际方面的研究、文化对语境的影响及如何提高跨文化交际能力。
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第二章 研究理论基础

2.1 跨文化交际理论
自上世纪五十年代，跨文化交际概念的提出，有关跨文化交际的研究不断深入和发展。众多的研究者从不同的角度对跨文化交际进行研究。但这些研究都是针对具体问题进行的，解释某些局部现象， 各种视角缺乏必要的统合。真正意义上系统性理论研究是从上个世纪 80 年代开始的。1983 年，古迪康斯特编辑出版了第一部理论研究文集 《跨文化交际理论： 当下的视角》（Intercultural Communication Theory: Current Perspectives）。跨文化交际理论研究的最根本的问题是文化差异问题，这既包括不同文化之间的交际差异，也包括同一文化下不同文化圈之间的交际差异。随着研究的不断深入，它的研究重心也在不断扩大。虽然差异与调整仍然是跨文化交际理论的核心，但研究的议题也逐步扩展到了文化调整与适应、价值取向、身份、交际能力和意义等方面。围绕这些议题，各国学者各抒己见，诠释自己的见解，形成了一些影响广泛的理论。经过上世纪八九十年代的拓展、深化和整合，跨文化交际理论现已具备较高的系统性。目前比较成形和实践性较强的理论多达十多种，可以从以下几个角度进行分类。有关文化差异与调整问题的理论。古迪康斯特的焦虑与不确定性管理（anxiety anduncertainty management，AUM）理论和金荣渊的综合的跨文化调整理论 （integrative theoryof intercultural adaptation）等。他们都是从心理学的角度研究跨文化交际。古迪康斯特侧重于研究交际中的不确定性和焦虑感对于交际者和交际的影响。而金荣渊则是研究文化差异带来的压力及其对于交际者的影响。
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2.2 建构主义学习理论
学习理论的发展至今经历了三个阶段：行为主义阶段，认知主义阶段，建构之一阶段。建构主义(Constructivism)又称作结构主义，最早源自于瑞士著名心理学家皮亚杰(J. Piaget)的儿童认知发展理论。他在应用内因和外因相互作用的观点研究儿童的认知发展后认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。之后，该理论得到许多著名的心理学家和教育学家的注重并从不同的研究角度对其进行丰富和发展。如维果茨基(Vygotsky)从人类社会环境对心理发展的影响，布鲁纳(Bruner)从个体的主动性在建构认知结构过程中的重要作用等不同方面进行了研究，从而使其逐步形成了比较完整的理论体系，也为其具体应用于教学过程创造了条件。近年来，建构主义学习理论在西方得到较大的发展，同时也成为我国深化教学改革的指导思想（何克抗，1997）。建构主义学习理论的核心思想就是以学生为中心，强调学习的主动性和情境性及合作与互动。该理论认为，学习不是被动地信息的输入过程，而是学习者通过与周围环境交互而自主建构内在心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地对于外来信息进行有选择性的加工。而知识则是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习材料(例如文字材料，音像资料，多媒体课件等)，通过主动的意义建构的方式而获得的。
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第三章 研究方法...... 13
3.1 研究目的 ....... 13
3.2 研究对象 ....... 13
3.3 研究过程与方法 ....... 14
第四章 校本课程开发与实践........ 15
4.1 笔者所在学校的教学现状 ..... 15
4.2 校本课程开发的原则 ......... 16
4.3 “培养跨文化交际能力”的高中英语校本......... 17
4.3.1 成立开发小组 ..... 17
4.3.2 可行性分析........ 17
4.3.3 制定本校校本课程计划.... 18
4.4 课堂教学 ....... 19
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