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4.1研究对象
本研究的实验对象为广东番禺中学高三年级（1)班和（2)班的学生。笔者任教这两个班的英语课，并已于2013年1月份对这两个班的学生做了问卷调査，了解到他们的写作自我效能感的情况，发现学习自我效能感与他们的英语写作能力密切正相关，效能感高的学生其写作能力也高，反之亦然。总结以上数据，两个班的具体情况如下：高三（1)班，54人，在“广州市2013届高三年级调研测试”中的英语成绩平均分为89.16,其中写作得分24.148;高三(2)班55人，平均分为88.65，其中写作得分为24.091 (表4.1)。取两个班的写作成绩均分作差异性分析，sig (双侧）=0.937>0.05 (表4.2),说明两个班写作成绩没有明显差异。在效能感方面，两个班的均分差值非常小，任务相差0.091，技能相差0.009 (表4.3)。取两个班的写作效能感成绩的均分进行差异性分析：sig (双侧）=0.626<0.05 (表4.2)，说明两个班的写作效能感没有明显差异。笔者把这两项成绩作为实验研究的前测成绩，并把轻微弱势的高三（2)班作为实验班，则高三（1)班成为对照班。
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结论

(1)通过对高中生英语写作学习效能感的调查，本研究证实了英语写作效能感水平与英语写作成绩呈显著正相关。高中生的英语写作自我效能感总体情况一般，其中写作任务效能感相对较高，写作技能效能感较低。低分组学生的效能感很低，高分组学生的效能感一般，两组有明显差异。影响学生的英语写作自我效能感的几个主要因素是：情感心理状态、教师反馈、自身经验和归因方式。
(2)通过指导学生修正自我形象，发掘潜能，提升自我效能感，创设条件，让学生更多的体验到成功，科学评价学生作品，有效利用榜样示范作用，创设和谐、有利的学习氛围，引导学生进行正确的归因以及培养锻炼学生的行为控制能力，本实验研究能有效提高学生的英语写作自我效能感。这说明，高中生的英语写作自我效能感可以通过培养而得到提高。同时，本研究也发现，没有接受效能感培养的控制班的学生，其英语写作自我效能感也会随写作能力的提高而自然提高。但是，接受有针对性的效能感培养的实验班，其提高效果更显著。效能感培养对高分段和低分段学生的效能感提高效果有差异，低分段学生的提高效果比高分段学生显著。
(3)进行培养实验后，实验班的写作能力有明显提高，而正常的课堂教学对提高学生的写作能力也有一定的促进效果，但接受针对提高学生自我效能感的培养教学，对学生的写作能力有更明显的促进效果。培养实验对高分组和低分组英语写作能力的提高效果有差异，低分组提高效果显著，而高分组提高效果不显著。
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参考文献（略）