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数据、评价与问责:教师教育质量保障的困境破解——美国《高等教育法》教师教育项目条例修订稿评述

论文编号:lw201802071900014721 所属栏目:教育论文范文 发布日期:2018年02月11日 论文作者:www.51lunwen.com
高质量的教师是保证教育公平的关键要素,也是社会对美国教师教育质量批评与争议的焦点所在。2016年10月,美国教育部公布了《高等教育法》第二条款“教师教育项目条例”最终修订稿。修订稿明确了对教师教育项目的问责指标;鼓励各州建立基于数据共享的教师教育问责模式;对TEACH资助项目进行调整,将教师教育项目质量与教师教育资助的资格相关联。修订稿做出的一系列调整,目的在于通过有效的措施对美国教师教育项目进行更严格的评估与问责。

一 美国联邦政府教师教育问责制的成形与演进

目前,美国教师教育问责主要有三种形式:《高等教育法》(Higher Education Act,HEA)规定的州和教师教育机构的年度行动报告;美国教师培养认证委员会(Council for the Accreditation of EducatorPreparation,CAEP)于2000年发布的教师认证标准和教师教育过程的评估;斯坦福大学评估、学习与公平中心(Stanford University’s Center for Assessment,Learning,and Equity,SCALE)开发、皮尔逊公司负责数据收集与管理的师资培训表现评价标准(teacherperformance assessment,edTPA)。这三种问责机制分别由不同的机构和部门管理,包括政府部门、专业协会和私人组织。尽管各问责机制存在诸多差异,但都强调对各州、机构、项目或教师候选人的公共评估、评级和排名形式的问责。
美国联邦政府通过《高等教育法》对教师教育项目的问责主要由三个阶段构成。首先,高等教育机构每年向所在州提交报告,包括项目的入学与毕业要求、教师指导下的临床实践经验、学生注册数据、毕业学生数据以及州认证和教师资格考试的通过率。其次,各州基于高等教育机构的报告和其他资源,向教育部提交年度报告卡,内容包括本州所有教师教育项目的关键要素和对k-12年级初任教师资格证的要求。最后,教育部向国会提交全美教师教育情况报告。因此,高等教育机构需要每年4月底之前向各州汇报,各州于每年10月底之前再将所有教师教育项目的信息以报告卡的形式提交给教育部,由教育部提交国会。
美国《高等教育法》对教师教育的问责形式和内容是一个逐渐演进的过程,经历了不同的历史发展阶段,问责的内容也不断走向完善。最初,联邦政府1965年颁布的《高等教育法》未涉及教师教育问责,也未对教师教育项目提出报告的要求。20世纪90年代,因大量教师阅读与写作教学技能低下,且部分教师未拿到从业资格证书,引发社会批评,报告卡和其他一些公共问责的形式才逐渐成为对k-12年级学校进行评级的主要工具,这种形式也被高等教育政策制定者采纳。
1998年,获得重新授权的《高等教育法》增加了第二条款,即对教师教育实施问责。第二条款要求各州对教师教育质量进行年度报告,高等教育机构向各州提交所有教师候选人教师资格证书的通过率,规定各州和教师教育机构需要满足《高等教育法》第二条年度报告的要求,才有资格向未来教师给予TEACH资助。州报告卡包括的指标有教师教育项目毕业生教师资格证书的通过率、项目入学要求、参加选择性教师资格证书计划的信息、“表现不佳”(lower performance)的教师教育项目。该阶段联邦政府对教师教育的问责主要以教师为中心,强调未来教师的职业准备情况。
20世纪90年代末后,政策制定者、媒体对以大学为主的传统教师教育项目的审查和批评不断增加,不少专家学者认为,对教师有效性的评判要看他/她是否改善了儿童的学业成就,而不仅仅看其进入教学领域时各项资格的具备情况。2002年《不让一个孩子掉队》(No Child Left Behind,NCLB)法案,对教师质量做出规定,要求核心课程的教师达到“高质量”;对连续四年未达标学校的教师予以撤换。来自政策制定者和实践者的问责压力推动了教育改革,反映在教师教育领域,则是尝试建立“证据链”,将学生学业成绩作为评价学校和教师的主要指标,标志着联邦政府对教师教育项目开始转向基于学生学业成绩的问责。
2008年《高等教育机会法案》(Higher Education opportunity Act,HEOA)重新修订《高等教育法》第二条款,要求各州在年度报告卡增加报告内容,报告教师教育项目的关键要素和k-12初任教师的资格认证;报告教师教育项目绩效的评估标准,并鉴别出“表现不佳”或处于“危机中”的教师教育项目。美国社会对教师教育项目问责制的批评和质疑一直都未停止。美国教育问责管理办公室(U.S.Government Accountability Office,GAO)报告指出,有一半的州认为目前的教师教育报告系统远未达到预期目标:现行的教师教育问责框架没有对向不同利益集团反馈教师教育质量做出要求,各州和教师教育机构报告的是几乎没有意义的“基于输入”的数据,无法用来对教师教育项目的质量进行鉴别并推进项目改进,导致教师没有为教育儿童做好充分准备。
2011年秋季,奥巴马政府制定了评估教师教育项目有效性的计划,确认了通过“增值性评价”对教师教育项目进行区分的可能性,于2014年末正式提出对《高等教育法》第二条款“教师教育”部分进行修订,对教师教育项目的问责机制提出建议,要求各州根据对毕业生效能的增值评估、雇佣信息、消费者满意度数据项目认证,对每个教师教育项目进行年度评级和报告,从而获得教师教育质量的有效数据。同时对《高等教育法》第四部分“教师教育资助项目”(Teacher Education Assistance for Collegeand Higher Education,TEACH)的内容进行修订,对资助条款做出规定。
修订稿要求各州根据4个等级(卓越的、有效的、处于危险中的、表现不佳)评价教师教育项目,为“表现不佳”的项目提供技术支持,没有获得质量提升的机构和项目将失去州的审批和财政资助,以及联邦学生财政资助。该规定发布于对美国公立学校过度测试抵制不断强化的背景下,引起了关于联邦政府监管以及其他方面的极大争议。经过近两年的争议、讨论,2016年10月联邦政府颁布了K-12“教师教育项目”条例修订稿,希望通过对教师教育有效性的监管提高教师质量。

二 《教师教育项目条例》2016年修订稿的主要内容评介

培养有效的教师一直是美国教师教育项目的目标,2011年9月,教育部发布了奥巴马政府的教师教育改革与提升计划,即《我们的未来,我们的教师》(Our future,our teachers),该计划认为美国教师教育项目没有从根本上提高教师质量,强调通过为各州提供资助来鉴别优秀和表现不佳的教师教育项目,并规定从三个方面对教师教育项目进行鉴别:学生的学业进步、教师入职和留任情况、消费者满意度调查结果。
随着通过增值性评价对各州教师教育项目排名有效性和可靠性的研究,学者们认为,通过增值性评价对教师教育项目进行评级的有效性受到教师工作学校环境的影响。如博伊德等人认为,同一教师教育项目毕业生会前往不同的学校任教,因此将学生学业进步与教师教育项目相连将会出现不同的结果。而且教师教育项目的毕业生并非随机分布在不同地区、教师所工作学校学生的学习基础、学生家庭因素、同伴文化和班级规模、地理位置等都影响着对教师教育项目的有效评估。
基于此,各州通过单一的增值性评价是否能够为教师教育项目的有效性提供有用的信息,成为对教师教育项目问责改革的方向。2016年《高等教育法》第二条款主要从三方面进行了教师教育问责机制的改革:
(1)完善问责指标,由各州基于本地实际,灵活确立评价指标,对教师教育项目的问责从强调学生学业成绩的增值性评价到多元评价过渡;(2)鼓励各州向社会公布所有教师教育项目的效能,促进信息公开;(3)将教师教育项目质量与TEACH项目的获得资格关联,通过奖学金资助引导学生参加高质量的教师教育项目。教师教育机构报告内容的改动主要涉及两方面:由于高等教育机构提供教师教育形式的多样性,修订稿要求高等教育机构在年度报告卡中必须对各个教师教育项目分别进行报告。另外,需要标明通过远程教育实施的教师教育项目。该报告内容从2016-2017学年开始实施,最迟不晚于2018年4月底之前。

(一)规定教师教育项目的问责指标,要求各州基于指标对项目进行评价

《高等教育法》修订稿规定了用于教师教育项目质量评估的4个指标,这4个指标所占比例不同,各州基于这4个指标或表现结果对教师教育项目进行评级,灵活决定评价的内容与措施。
1.毕业生从教前3年的就业情况,包括入职率与留任率。修订稿要求各州提交的年度报告