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这就忽视乃至否定了藏族学生从家庭和社会获得的知识和经验，导致他们从一开始就产生文化焦虑和恐惧，疏离和排斥英语学习乃至英语教师，这就是情感和知识的负迁移（negative transfer）。但是如果我们更多地从藏族学生本族语的文化立场去阐释，情况就会截然不同。例如：汉语和英语都是 SVO 结构，而藏语是 SOV。从汉语的立场来看，藏语似乎是一个异端，但是这种结论显然不适合直接传达给藏族学生。我们的经验有两点：一是从文化共性中寻求情感共鸣。本例中，汉语也有大量的 SOV 结构，如“他见过大世面的哦，北京上海都去过”。汉、藏语言的文化共性对民族大团结、大和谐的情感构建非常有利。二是将其解释为民族性格中对客体的尊重。这种解释符合藏族热情好客的民族性格，学生不会产生“异端邪说”的抵触，相反还找回了足够的“面子”。这种立场转变就是笔者提出的另一个新概念———“乡土文化优越感效应”。人们总是认为本民族的文化比其他民族优秀，并习惯于用本民族的价值标准去衡量其他民族的文化现象。在文化教学中让学习者继续保持这种民族文化优越感有利于提高学习的信心、兴趣和成效，消减少数民族学生潜在的文化对立意识，这就是文化优越感效应。因此在藏汉英三语教学中，我们总是尽量从学生的本族语文化中谋求认同，营造“大同”的文化氛围，鼓励学生将既得经验带入学校，带进课堂，谋求既得经验向英语学习正迁移（positivetransfer）,继而推动学生会学、乐学和学有成效。2.从认知图式中谋求突破双语的元认知结构是以母语（L1）为基础的，三语教学却必须要借助于媒介语（L2）来进行。学习者不可避免地要站在媒介语的立场上思考第三语言（L3）的问题。在 L2 具备足够水平的前提下，这种 L1 向 L3 的本体转换不会有太大问题，但藏区很多学生都是上小学后才开始接触汉语的，不仅 L2 积累有限，而且他们的母语基础也很薄弱，严重阻碍了他们对三种语言文化的理解。企图绕开媒介语，减少中间环节影响的做法目前尚不可行，毕竟藏区非藏族教师的参与仍然是必要的补充，我们只能从传统教学思路中谋求新的突破。很多学者都有这样一种误解：汉人擅长抽象思维，藏人偏重具象思维，因此汉人学习英语、数学等比藏人更容易。其实，汉族跟藏族一样都是擅长具象思维的。汉语本身就是具象型的———汉语文字是象形文字，汉语的比喻也以形象比喻为多，如“矛盾”“、吹牛”“、吃醋”等。相对而言，藏区和古代的英国都重视和擅长畜牧业，因此藏语和英语在很多地方存在共性，如藏英文化中对狗的态度等等，这倒是汉语所望尘莫及的。正是基于这样的认识，我们对实验学校的非藏族教师进行了藏文化普及、藏英文化比较和文化教学方法的培训，并在文化教学的模块设计上给予了扶持，将语言立场作为三语教学新模式的核心，尽量把媒介语的影响控制到最低。实验成功地帮助学生重塑了包容的文化观，实验学校的校园民族问题迅速得到了缓和。课题开展一年来，已经在文化心态和学习成绩上取得了双丰收（如表一、表二）。卷面成绩是衡量实验成败的主要指标，而课堂和课后活动的主动参与程度则可以作为学习兴趣的观测点。与广大内地相比，上表中绝对数据明显偏低，这是牧区薄弱的基础教育与国家统编教材严重脱节和课时不足造成的。从观测结果来看，我们成功找到了藏区英语教学的症结所在，语言立场理论辅以文化导入的教学理论与方法，成功改善了藏区英语教学举步维艰的现状。

四、结语

我国少数民族地区的民汉外三语教学长期以来处于投入高，产出低的尴尬境地。语言立场理论对三语教学中媒介语的立场把握具有重要意义，不仅可以大幅提高三语教学的成效，更可以消减民族学生潜在的文化对立意识，解决当前普遍存在的民族文化冲突问题。但是该理论尚不成熟，相关理论体系的构建与应用研究尚有待挖掘。