英语论文网

泛读是英语专业基础阶段的一门必修课程，近年来似乎陷入一种被边缘化的尴尬境地。有的高校把它和精读课合并为阅读课，有的在课时上进行压缩，有的干脆将其取消。问题的关键是，英语专业基础阶段的学生是否需要在教师指导下进行大量的阅读? 回答是肯定的。为了提高教学质量，我们分两个阶段对该课程进行了改革性教学实验: 1) 在名著阅读中引入同伴互评; 2) 在使用原有教材的基础上指导学生进行跨学科阅读。本文是第一阶段的教学实验成果。名著阅读，尤其是西方文学经典的阅读，是英语专业学生提高语言水平、丰富文化知识的重要途径。为了确保阅读的效果，我们通常要求学生撰写一篇评论文章( 基础阶段的学生还没有撰写学术论文的条件) ，通过小组讨论、课堂演讲，帮助学生深化对名著的理解、提高写作水平( 陈茂庆，1999) 。https://www.51lunwen.org/literaturearts/ 教师以指出和修正错误、打分、评语等形式批阅学生的文章。这种方法面临的问题是: 1) 教师工作量大，批改一次作业要花数周的时间，难以确保学生根据教师的意见修改文章;2) 由于学生阅读的名著数目较大，教师未必能精读和铭记每一部名著的故事情节、人物和语言特点。在批阅学生的文章时，可能出现针对性不够强的情况。为了弥补这些不足，我们在名著阅读活动中引入同伴互评，期望提升学生对所阅读的名著的理解，更好地促进写作水平的提高。我们要探讨的问题是: 1) 同伴互评对名著的理解是否有帮助? 如果有，体现在哪些方面? 2) 同学互评对文章修改的帮助如何体现? 3) 同伴互评在实施过程中会出现什么问题?

2．文献回顾

同伴互评 ( 或称同伴修改、同伴批阅、同伴评价，同伴反馈等，对应的英语术语有 peer assess-ment，peer criticism，peer editing，peer evaluation，peer feedback，peer mediation，peer rating，peerresponse，peer review，peer revision，peer tutoring等，见 Bruffee，1984; Liu ＆ Hanson，2002; Myers，2008; Omelicheva，2005) 被广泛应用于第二语言教学，尤其是写作教学。美国亚利桑那大学 Liu＆ Hansen 在《第二语言写作课堂中的同伴反馈》一书中对“同伴反馈”的定义是: “在写作过程中学习者互动并提供信息，承担通常情况下由训练有素的教师、助教或编辑担任的角色和责任，以书面或口头的方式评价、批改彼此的稿件”( 笔者译) 。该书还较全面地梳理了同伴互评的四种理论依据: 1) 过程写作理论。发韧于二十世纪六十年代末的过程写作法认为，同伴评阅是第二语言写作教学的重要组成部分，可以让学生获得更多的反馈意见，从而进行更多的修改。2) 合作学习理论。合作学习被定义为一种通过与同伴交流进行的学习，这种学习被认为是十分有效的学习。3) 前苏联心理学家维果茨基的“邻近发展区域”( Zone of Proximal Development 又译为“最近发展区”) 理论。所谓“邻近发展区域”，即儿童“独立解决问题所体现的实际发展水平与其在成人指导下或和能力更强的同伴合作中解决问题所展现的潜在发展水平之间的差距”。这种差距可通过一个能力更强者的帮助来弥补。4) 互动与第二语言习得理论。根据这一理论，包括同伴互评在内的小组活动有助于学生获得更多的“意义协商”的机会，从而增加理解，进而提升语言习得的的效率( Liu ＆ Hansen，2002: 2 － 6; Vygotsky，1978:86) 。近年来，许多学者针对第二语言教学中的同伴互评进行了有各自特色的研究。波多黎各中美洲大学 Guerrero ＆ Villamil 根据维果茨基的“邻近发展区域”理论，对两名以英语为第二语言的中学生进行实验。他们让两个学生分别担任“作者”和“读者”，共同修改由“作者”撰写的记叙文。虽然“读者”在开始阶段扮演仲裁者的关键角色，但在后来的修改过程中，两个学生实际上相互帮助，相互受益而不是单方面受益 ( Guerrero et al，2000) 。张双祥对 48 名大学生英语写作中的同伴修改进行了实证研究，以教师修改为参照，探讨了学生对同伴修改的认可情况以及对不同错误形式的修改情况，发现学生对教师修改的认可度明显高于对同伴修改的认可度( Zhang Shuangxiang，2008) 。美国普渡大学 ( Purdue University) 的 Omeli-cheva 指出，通过评判同学的学习成果和观察同学如何评判自己的学习成果，能够让学生培养终身学习的技能，尤其是培养独立判断力和批判性的思维能力。她通过一系列实验考察了同伴评阅的可靠性，结果发现，如果教师提供评判标准，同伴评阅的可靠性会显著提高。其次，学生的动机强度与对同伴评判的可靠性存在正相关的关系( Omelicheva，2005) 。江南大学的龚晓斌指出，同伴反馈涉及到内容与形式的全面性和优先度、肯定反馈与否定反馈的均衡以及反馈的组织形式等问题，教师应建立理想的反馈模式 ( 龚晓斌，2007) 。日本学者 Saito 英语课上训练学生评判同伴的口头报告，并探讨这种训练的效果( Saito，2008) 。另一位日本学者 Matsuno 研究了 91 名学生批阅者和 4 名教师批阅者的批改情况，对自我批阅、同伴批阅和教师批阅进行了比较。结果发现，自我、同伴和教师批阅者对于语法错误的态度都很严厉，而对拼写错误较为宽容。三种形式的批阅中，同伴批阅是最为宽容的 ( Matsuno，2009) 。广东外语外贸大学的许悦婷等在一门大学英语写作课中，隐匿反馈者的身份，调查匿名反馈中教师反馈和同伴反馈的采用情况、特点以及采用反馈的动机和策略。他们发现，两种反馈的采用程度相当，但同伴比教师反馈更注重宏观问题和正面评价( 许悦婷，刘骏，2010) 。值得一提的是，同伴互评也运用于教师培训课程之中。泛美得克萨斯大学( University of Texas － Pan Ameri-can) 远程教育中心的 Anderson-Mejias 在对硕士水平的师范生授课中使用了同伴评价的方法，要求学员运用在线测验工具、即时聊天查问、同伴评估栏目等多种手段评估彼此的教学技巧，取得了满意的效果( Anderson-Mejias，2006) 。合作式学习理论的代表人物 Bruffee 早在上世纪八十年代就指出，合作式学习适用于写作教学和文学教学( Bruffee，1984) 。然而，与文学教学相关的同伴互评研究尚不多见。本研究把同伴互评的活动引入名著阅读活动，是该研究领域的一个新尝试，也是我们长期以来泛读教学改革实践的进一步深入。

3．研究方法

3． 1 研究对象

本课题选择某高校英语专业二年级的一个班为研究对象。该班有 32 名学生，绝大多数为公费师范生，来自全国 17 个省、直辖市和自治区，其中汉族学生 27 名、少数民族学生为 5 名; 男生 6 名、女生 26 名，一名汉族女生是来自兄弟院校的交换生。在本研究开始前，全班 32 位学生中，63% 的学生阅读过三本以上的英文原版小说，94% 的学生写过两篇以上的读后感。但只有 50% 的学生认真阅读过同伴的英语作文，28% 批改过同伴的英文文章，22% 的学生曾让同伴批改过自己的英语作文。可见，对他们来说，阅读名著、撰写书评并不陌生。但只有大约四分之一的学生有同伴互评的经验。总体来看，同伴互评对他们来说是一种新鲜的学习体验。

3． 2 阅读材料的选择

为了拓展学生的视野，在名著阅读方面也体现“泛读”的特点，我们在选择材料的时候遵循如下的原则: 1) 以英美的作品为主，兼顾其它国家的文学成果; 2) 以小说为主，兼顾其它文学体裁;3) 以十九世纪创作的经典本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。