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•         一方面文献都应该有出处，另一方面，也不可能把评述写成一串引语；

•         不可把文献按时间顺序排列，而应按其与课题的相关性组成一个整体；

•         告诉读者那些文献最为相关，那些文献相关性差些；

•         结尾是要略加概括与评论，画龙点睛。

5．  接近现实，但所需时间较长。

1．  观察面窄，但较集中；

2．  观察面窄，但较集中了解它们的因果关系，但容易把问题简单化；

3．  注意形式但容易忽视内容；

4．  客观，但解释力弱；

5．  所需时间较短，但人为成分较大。
 
描写性  推断性
 
1．    没有干扰的自然观察；

2．    归纳数据，进行描写；

3．    旨在发现规律或模式；

4．    效度高，信度低；

5．    可概括成度低：个案研究。
 1．  有控制的实验；

2．  归纳数据，进行土断；

3．  旨在验证已有的假设；

4．  信度高，效度低；

5．  可概括成度高：多元观察。
 
举例

《图式理论与英语阅读教学》

在英语学习中，阅读是一个极其重要的技能和环节，因此在英语教学中如何提高阅读教学的质量和效果，培养和提高学生的阅读能力是一个值得深入研究和探讨的问题。

对阅读理论的研究，国外学者(Rumelart, 1980; Patricia & Joan, 1998; Anderson etc. 1977; etc.) 给予了极大的关注。马博森（1995）归纳为三个基本的阶段：强调语篇处理的自下而上（bottom-up）模式，注重读者自身知识作用的自上而下（up-bottom）模式，以及主张把以上两种模式结合的交互作用（interactive）模式。以上这些模式认为阅读是一个复杂的心理过程和积极主动的思维过程，而不是传统意义上的被动的字符辨认过程，因而它们在一定程度上对指导阅读教学起到了积极的作用。在此基础上，Carrell（1983）等人提出了图式理论（schema theory）。该理论指出，任何语篇本身并没有任何意义，它只是给读者某种方向，指导读者该如何运用自己已有的知识去捕捉、组建该语篇的意义，换句话说，阅读理解是一个读者的已有知识与语篇间相互作用的过程。图式理论不仅强调了读者的主动积极性，而且强调了读者本身已具备的知识与语篇之间的相互作用，为阅读理论研究和教学实践开辟了新的道路。

图式理论一提出，国内学者（王初明，1990；林挺，1996；叶为尔，1998等）就寄予了极大的热情，从介绍，评论，翻译和应用研究等方面对其进行了广泛的探讨，尤其在教学方面，大量的文章论述了该理论对听力，写作，翻译和阅读教学的指导作用。然而，纵观国内英语教学现状，传统的阅读教学仍然占据主导地位，即阅读过程是一个从字母——词——句子——语篇的有序的自下而上的理解过程。语篇理解必须依赖于对构成该语篇的句子的理解，而对句子的理解又依赖与对词的理解，对词的理解离不开读字母的识别。因此，仍有必要进一步探讨图式理论在英语阅读教学中的指导作用。