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第 1 章引言

1.1 研究背景
随着时代的变迁,英语逐渐成为人们必备的交际工具，外语学习的重要性也日渐突出，为适应社会发展的需要，国内对外语教学的改革日渐提上日程。在传统的讲练模式中,教师占据课堂的中心,学生被动地接受语言知识,缺少真实的情景和实践,学生很少有机会在实践中使用所学知识，学生的英语思维能力很难得到发展，长久如此，学生会逐渐对英语阅读学习失去兴趣、学习动机也无法激发。此外，“部分教师依旧采取传统的教学方法，讲解语言点，对阅读材料逐字翻译，学生被动学习，失去了探究新知的动力，学生的阅读能力受到较大的制约，课堂枯燥无味”1。其次，高中生语言知识不足，背景知识薄弱，导致学生阅读效率低。除此之外，高中学业繁重，绝大多数教师以教材为主，教材上有什么就教什么。在实际的英语阅读教学中，由于教材内容多，课时少，教师为了完成教学任务，常常忽视学生的参与，忽视对学生的阅读技巧、方法进行指导，导致学生主动性难以发挥，阅读能力很难得到全面提高。在传统的英语阅读教学中，教师控制整个课堂，将应对考试视为教学的目标，教师强调语言知识的学习，而忽视内容的学习。高中阶段的英语阅读教学，是培养学生英语思维的关键阶段，这一阶段的英语阅读教学除了传授给学生语言知识还应通过学习内容拓展课外知识，激发学生英语学习的兴趣。除此之外，无论是考试还是教材的选编，英语阅读都占据较大比重。王秀生(2001)认为目前高中的英语阅读教学与学习现状不容乐观。因此，中国教育委员会于 2011 年颁布新的课程目标，新课标规定高中英语课程在发展学生基本语言运用能力的同时，着重提高学生用英语获取信息，处理信息，分析问题，解决问题的能力，阅读教学的过程就是引导学生获取信息、处理信息的过程。华惠芳(2001)认为阅读是学生获得可理解性输入材料的重要来源，英语阅读教学是学生阅读能力提高的直接手段。英语阅读教学不仅要通过阅读提高学生能力，还应使学生通过阅读了解讲英语国家者的思维模式，并获得更丰富的讲英语国家乃至世界文化知识。内容教学法倡导将语言教学建立在内容的基础上，让学生在学习真实的内容中，体会语言的魅力，增加语言运用的机会。雷春林(2006)认为将内容教学法应用于英语阅读教学,学生更容易被话题或内容吸引,能够帮助教师和学生实现高效的教与学。对于第二语言学习者而言，在内容教学法的指导下学习英语阅读，在获得语言知识的基础上了解内容。
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1.2 研究目的和意义
本研究的目的在于，希望更多从事高中英语教育的工作者了解当前高中英语阅读教学的现状，了解内容教学法的相关概念。同时将内容教学法与高中英语阅读教学相结合的基础上，研究内容教学法对高中英语阅读教学的影响，并希望能为改善当前英语阅读教学贡献微薄之力。本论文对内容教学法的定义，原则，模式及特征进行了综述，为内容教学法的应用提供科学的理论基础，因此，本论文在理论方面有一定的参考价值。其次，本论文对内容教学法在高中英语阅读教学中的应用进行实证研究，科学分析内容教学法对高中英语阅读教学中的影响。内容教学法要求教师提供有趣且富有挑战性的阅读内容，鼓励学生自主探索更多有用的信息，学生在轻松自由的氛围中进行讨论。本文将对内容教学法在高中英语阅读中的应用进一步研究，旨在起到抛砖引玉的作用并为高中英语教师提供借鉴经验。因此，本论文更具应用价值。
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第 2 章文献综述

内容教学法倡导将内容与语言知识相结合，将内容本身融入教学过程中，学生在感知内容,合作交流中实现课程目标，并提高综合运用能力。本章包括内容教学法的相关概念，理论基础及国内外研究现状。此外,高中阅读教学的现状及相关理论也将在本章呈现。

2.1 内容教学法的基本概念
以内容为依托的语言教学模式（Content-based Instruction），简称 CBI，又称为内容教学法或以内容为依托教学法。 Widdowson(1999)作为率先提出将语言与内容相结合的代表人物之一，认为英语可以通过相关学科或以学科作为中介而获得，这种将学生的知识相互联系的方法，为英语教师提供了新的选择。Krashen（1982）认为内容教学法是学生掌握学习内容发展自身的技能的高效教学法。Brinton（1989）认为内容教学法是指围绕教学内容（而不仅仅是教学大纲或语言知识）展开的教学活动。Short（1990）认为内容教学法是利用目标语言教授某一学科或内容的方法。Dupuy（2000）认为，CBI 就是一种用目的语教授某一领域的学科知识。戴庆宁（2006）认为，CBI 的教学理念强调学习有关语言，特别适合在真实背景下将注意力集中在语言功能性的运用上来，促进语言的综合技能的发展。就 CBI 的概念来说，本文参考 Brinton 和戴庆宁对内容教学法的定义，指出：内容教学法是指语言教学建立在阅读内容的学习上，把语言学习与阅读内容学习结合起来,在拓展学生知识的同时,促进语言综合技能的发展。本文在上述两位学者观点的指导下进行研究。
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2.2 内容教学法的理论基础
Kasper（2001）认为认知原理为内容教学法提供了理论基础。认知学习理论认为学习知阶段；随着学习的深入，学习者逐渐形成粗略的心理表征并过渡到联系阶段，学习者改进并强化心理表征且日益完善，学习者能够自觉并主动完成学习任务，即达到资助阶段。在此期间，学习者需要来自外界的指导。从认知的角度来看，阅读者会以自身的经历经验、经验为背景语境进行阅读，而不是只从文本获取信息。也就是说，对信息的理解源于先前知识或经验的积累。Kasper（1996）指出在阅读过程中，为了理解文本阅读这需要激活所掌握的阅读策略来理解文本，同时也需要激活已掌握的相关知识，例如背景知识。Kasper（1996）表示阅读作为一种认知行为是动态的，反复的整合的过程。从认知的角度来看，文本内容是阅读理解的关键因素，阅读者在阅读中既获得了新知识又激活了与阅读内容相关的旧知识，当新知识进入旧知识体系，为了同化吸收新知识学习者需要修正现存旧知识。内容教学法指导的阅读教学经历了认知学习的三个阶段，学习者结合自身的经历经验来理解内容，学习者自主阅读材料，教师给予适当指导，正是不断修正旧知识获得新知识的过程。Brinton 和 Snow（1997）认为语言输入假说理论为 CBI 提供了理论依据。 Krashen（1982）认为语言能力不是通过教获得的，而是接受大量可理解输入之后自然而然获得的。阅读大量的内容时能刺激学习者的“语言习得机制”。但在学习者的内部加工机制起作用前，二语习得的成功与否取决于学习者的可理解性输入，学习者处于水平较低的 i 阶段，随着大量的可理解性材料输入，学习者逐渐向 i+1 阶段过渡，当学生理解了 i+1 的内容时，学习者的语言水平就达到更高的层次。这就是学习者的语言学习总是从较低水平开始的，通过不断的学习达到更高的层次。Krashen（1982）认为课堂的重点应该是在学生可理解的基础上大量目的语的输入,学生的可理解性输入主要来自阅读，而内容教学法倡导将注意力转移到内容上来，在一定程度上可以增加学生可理解性输入，其次，内容教学法为满足学生不同层次的需要提供不同的材料，将学生的注意力集中在高一级的语言水平的输入上，学习者修正现有知识并整合新获得的内容，从而提高自身的语言水平。由此看来，Krashen的可输入性理解为内容教学法提供了有力的理论基础。
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第 3 章研究过程与方法 ...... 9
3.1 研究问题 ..... 9
3.2 研究主体 ..... 9
3.3 研究工具 ..... 9
3.4 研究过程 ..... 9
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