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一、引言

罗兰   巴特（Roland Barthes）在 1973 年为法国《大百科全书》撰写“文本理论”这一词条时，对互文性做了如是描写：“我们将文本定义为一种跨越语言的手段，它重新分配了语言次序，从而把直接交流信息的言语同其他已有或现有的表述联系起来”（罗选民，2006）。这个定义是一个崭新表述，把文本同传统的文章做出了明确区分，文本因而同时具有了社会功能和审美功能。这种认识为文本向互文性研究铺垫了道路。然而，将文学理论从文本转换到互文性的先驱是俄国文论家巴赫金（Mikhail Bakhtin）。巴赫金的“对话”理论使得二十世纪下半叶的文学批评界对传统、单一与稳定的文本产生质疑。1969 年法国文艺理论家克里斯多娃（Julia Kristiva）在巴赫金的“对话”理论基础上提出互文性这一术语。她指出，一个文本是对一些文本的重新排列，是一种互文组合：在一个文本内来自其它文本的言论相互交叉和中和。互文性理论强调的是文本结构和意义的非确定性，认为任何文本都没什么界限，任何文本都不可能脱离其他文本存在。每个文本的意义都产生于它跟其他文本的相互作用中，每个文本都淹没在浩瀚的文本海洋中。一方面，该文本的释义依赖于文本内部各种要素的关系，包括文本中图像与语词之间的互文性；另一方面，该文本的理解还取决于该文本与它所引用、改写、吸收、扩展或在总体上加以改造的其他文本之间的关系（秦文华，2002）。此后，文学文艺领域迅速掀起了互文性研究的大潮，一批以法国、美国为主的批评家，如德理达、巴特等，把互文性理论推向一个前所未有的深度。他们的理论为互文性研究打下了坚固的理论基础，互文性也因此渗透到欧美文学艺术领域的各个方面。中国的互文性研究起步较晚。严格地说，直到   https://www.51lunwen.org/translation/20 世纪 80 年代末互文性才引起中国学者的注意，而真正的研究始于 90 年代。从 1990 年到 2000 年这十年间，发表的有关互文性研究论文屈指可数，这反映了我们在吸收西方文学理论时观念的滞后。进入 21 世纪后，互文性研究成为文学理论和文学批评中的热点，在中国当代外国文学方面已经取得瞩目的成果。由于互文性理论与翻译的本质、过程等方面的契合，加之翻译实践中确实存在互文指涉的问题，也有不少学者将二者结合起来研究。与外国文学的互文性研究相比，翻译的互文性研究显得有些滞后，但成绩值得肯定。新世纪以来有关互文性与翻译的研究突飞猛进，在中国期刊全文数据库中以“ 互文 翻译”为题名关键词能够搜索到的论文多达 219 篇，但是将互文性与翻译教学紧密结合起来的研究成果甚少，以“互文 翻译教学”为题名关键词的论文仅见 5 篇，且都发表于 2006-2011 年间，如黄文英的《互文性与翻译教学》（2006），李晶的《互文性理论对翻译教学的启发》（2007）以及李红梅等的《谈互文性理论对英语翻译教学的影响》（2011），可见互文性与翻译教学研究方兴未艾，在深度和广度上仍有较大的研究空间。

二、互文性对翻译教学的启示

1. 帮助学生动态地认识翻译活动的互文本质互文性强调的是文本与文本之间的互相指涉、感应、接触、渗透、转移等作用。这并不是简单的文字借用 , 而是思想的互相碰撞 , 它涉及到历史、文化、知识、语言等各方面的交融。互文性是理解一切文本的前提，它强调文本之间的相互依赖、相互影响。这种互文性的关联因为所属文化圈的隔膜，往往不为处于另一文化体系中的人们所知晓，成为语际转换中理解与交际的障碍。因此，将互文性引入翻译领域有着重要意义。翻译究其实质就是一种互文活动。它是在语言、文本、文化和思维等多层面展开的一项具有互文性质的语言转换活动，在这一过程中，“作者、译者、读者进行着跨越时空的对话和交流，形成一个选择与吸收、创造与变异的互动过程”， “译者作为这一活动的主体，一方面经受着因原文文本意义的多元性而带来的‘磨难’，一方面进行着与他文本或他译者的相关模仿、关联或暗合等行为。这一多元的意向性活动在庞大的网络织体中相互作用、相互交涉，翻译也就得以在众多文本的互相指涉中得以完成”（泰文华，2002）。翻译是一个动态的过程，翻译教学应该在动态中进行，只有帮助学生从新的视角真正领悟到翻译的本质，他们才能结合这一互文活动的特性激发学习的积极性和主动性。翻译教学应该以学习者为中心，从教学目标的设定、教学材料的选择，一直到课堂教学、作业评估等环节都充分考虑学生的因素。2. 激发学生全面思考译者在翻译过程中的多重身份根据互文性理论，译文与原文具备互文关系。将原文看成是一个前文本，译文则是前文本的生成文本。译者是这两者间的媒介，他的作用非同小可，因为他兼具三重身份：读者、阐释者和作者，在翻译的过程中，译者的作用具体体现为：1）作为读者对文本的完成在翻译原文之前译者必须先阅读原文，因此，译者的第一种身份即作为读者对原文的完成。没有任何文本可以脱离其他文本而被阅读。比如，我们辨认出某个文本时属于某种题材（神话故事、小说、戏剧等等）或者辨认出原文中引用的典故和仿拟，我们就运用了其他类似文本带给我们的互文性知识。另外，根据互文性的观点，任何文本都永远不可能彻底地完成，因为每个新的读者都会把自己独特的“能力模式”（埃科提出的术语即一种由读者的阅历、智力和审美情趣组成的综合物）带入阅读过程，都会因自己的时代、社会、文化或家庭背景的不同而用不同的方法去填补文本的空缺。确切地说，任何译者作为互文的读者都只能相对地完成文本，而每一次文本的“相对完成”都是朝“绝对完成”这一目标的一次接近（张首映，1999）。2）作为阐释者对文本的阐释互文性对翻译的影响还体现在译者对原文文本的阐释，这就要求译者能更加自觉地、并且是在更高的水平运用互文知识。对文本的阐释要求学生必须充分挖掘自己的文学内涵来帮助他从内容到形式到总体风格来履行阐释者的身份。通俗地讲，学生只有具备足够的文学知识、敏感的艺术鉴赏力和丰富的想象力才能充分发挥其作为译者的主体性。3) 作为作者对文本的改写任何作者在写作时都是对别文本进行有意或者无意的改写。在翻译当中，译者履行完读者和阐释者的身份以作者的身份对原文进行互文性改写，体现的就是一种互文关系。用后现代的眼光来看，译作“描绘”原著，就像原著“描绘”译作一样，充分体现了后现代翻译观中的“你中有我”、“我中有你”的互文特点。译者作为作者在转换语言符号的同时，必然会自然而然地调动自己所有的潜能，不断地穿插往来于源自文本网络的记忆中，从而使自己的潜意识、无意识、联想、幻想等一系列大脑活动得到强有力的发挥。由此看来，互文性的作用在译者对原文进行改写这一阶段体现为两个方面：第一，原文与再生生命之间；第二，译者作为艺术家的技巧上即目的语文字操作能力上，这一能力是文字工作者即译者互文性知识积累的体现。帮助学生认识到译者兼具的这三重身份能促进他们全面思考文本与文本之间的关系，兼顾翻译的不同阶段的不同身份，从不同层次来提高自己的修养和素质，这样才会产生高质量的译文。反观当前大学英语课堂中的翻译教学，教师通常受制于教材的编排，把传授和灌输具体的翻译技巧作为教学重心。在教师和教材的绝对权威下，学生对自身的主体性缺乏自信，盲目地追随、被动地接受“标准译文”。学生在课堂上虽然也有机会发言，但其范围仅限于翻译教师指定的句子，严重缺乏话语权。其主要任务就是机械地记录老师的陈述或依照老师提供的参考答案修改自己的作业，课堂气氛沉闷。这种传统的翻译教学模式，如朱献珑所言，“将翻译视为编码解码的语符转换过程，片面追求译文与原文在语言层面上的一致，极力避免个体性因素在翻译过程中的介入，拒绝多元化的理解和多样性的译文，在很大程度上忽视了学生作为译者的主体性因素”（朱献珑，2011）。在互文性为指导的教学模式中，教师不应以权威自居、提供“标准译文”阻断学生对翻译问题的独立思考，而应以点拨或示范为主，帮助学生在交互性的学习环境中协同发展学生的个体主体性和学习者群体的主体性。教师应该允许学生对原文不同视角的解读，充分认可学生的个性差异及由此产生的多元化译文，培养学生的创造性思维。教师对学生在翻译过程中迸发出的奇思妙想要进行正面的评价，激励学生敢于抛弃对权威名家的盲目崇拜和墨守成规的思想，大胆地提出自己认为合理的翻译方法。从互文性视角来研究翻译的真正意义是该视角摆脱了结构主义单纯从语言本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。