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第一章 文献综述

1.1 英语体验式教学的理论研究 
体验式教学思想实际上在很久以前已经出现过，然而演化成体系概念是在 20 世纪初期。分析传统的教学理念，杜威（J.  Dewey）强调，人们正是存在太多的未知性才会激发其好奇性，以满足其对客观世界的认识，在这个社会生活过程中，通过与各种事物的基础以及知识的理解与学习。个体的行为是思维的影像呈现，所以体验活动扩展到学校中是非常具有价值的。因为几乎所有真正意义上的教育都是源于想要的体验，因此对应的学校教育要将学生放在体验的中心，而教师则是扮演合作者和指导者的角色（Crosby，1995）。 发展到 20 世纪中期，布鲁纳（J.  S.  Bruner）强调，学生学习应该是一个循序渐进的过程，传统的教学模式是依靠单独的知识传输是不正确的。布鲁纳的想法是，学习行为是一个主观性行为，应该发挥个体的主观能动性来学习新的知识，进一步对知识实现深刻的体会与理解，学生若是能够真正通过自己的能力感受到了学习的价值性，那么他们也就会了解到学习的乐趣。布鲁纳对学生内在学习动因非常着重看待，觉得只有学生对学习内容产生兴趣，才能够充分发挥出他们的学习积极性（瞿葆奎等，1988）。 美国的心理学家罗杰斯（C.  R.  Rogers）对学习进行了相应的划分，具体分为认知学习和体验学习两种类型。同时也把想要的学习方法划为两大类：有意义学习（significant  learning）和无意义学习（meaningless  learning）这两种类型，并指明要想进行有意义的学习就只能通过体验学习的方式才能获得，体验学习是把增长学生的经验设为中心，把学生的潜能看成相应的动力，将学习活动、愿望、兴趣和需求融为一体，所以能够有效地促进个体的发展（Rogers，1961；1969）。发展到 20 世纪八十年代，Lakoff & Johnson 创造了体验哲学与认知语言学，指出个体对世界的体验与认知而创造的语言。所以，语言存在非常多的体验活动，对语言教学进行了一个全新的定义，同时也是非常具有价值的意义。同时，Krashe 的情感过滤假设理论和输入假设理论为体验式英语教学模式理论创建奠定了基础。Krashen 强调：学习语言必然要对其进行完全的理解与消化，并可以通过其情感表达出来。因此，体验式教学模式可以为学生提供更多的英语环境，让学生频繁的进行语言输入，从生活、娱乐等活动中进行英语学习，进一步能够激发学生的学习热情。 
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1.2 英语体验式教学的实践研究 
张利钧的《小学生体验的现状、问题与教育对策》全方位研究了小学生体验，并进行了相应的研究与分析，继而通过各种调查方式以及观察小学生的行为与作品研究等获得的信息进行综合探究，进一步能够制定出有效的措施来优化小学生的教学制度，是建立在宏观的层面上进行分析。 刑秀芳的《小学中段英语情感体验式教学设计及实验研究》立足于实践的角度进行综合分析，通过对情感体验式各个方面的内容进行思考与设计，并且将小学中段英语教学作为调查对象，从而顺利开展了研究工作并进行试验研究，探究出体验式教学对学生情感、学习等方面的影响程度。同时，也出版了两篇期刊，以一个一线人民教师为立足点对其多年的教学经历进行了很好的总结，探究小学英语体验式教学形式与环节，并表达了个人的观点。学者王雷（2007）、郑威灵（2009）各自将体验式教学应用到中学英语课堂教学中并获得了相应的感受。通过使用多种研究方法，分析出教龄较短(新教师)的教师与比较有经验的教师在认识英语体验式教学上具有很大的差距。 卢晓燕(2011)也通过多种调查方法对其小学英语教学体验式教学进行研究，其方法包括问卷调查、体验、访谈等等，指出小学英语教师无法全面理解该模式的教育意义与实质性内容。进一步明确体验式教学落实对其教师认识程度也具有很高的要求。 
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第二章 理论基础

在我国大力实行英语新课程标准的政策下，英语教学专家越发注重体验式英语教学，其具备崭新的教学方针和教学模式。它不但达到小学的学习理念标准，而且符合学习语言的规律，如经过栩栩如生的情景实践，促进学生从真正意义上理解所学的知识，从而对知识的理解更加透彻，并且能够从一定意义上构建新知识，这就是学生进行自身实践，展现自学能力的学习经历。然而,英语体验式教学实验主要以体验式外语学习的研究成果和任务型教学理念为理论依据。  

2.1 体验式外语学习理论 
20 世纪末期，大卫·考尔博（D.  Kolb）等人对体验学习理论进一步优化。考尔博结合美国社会心理学家和认知心理学家（勒温和皮亚杰）的相关理论进行分析理解，从而将体验学习的模式进行分类：思维观察、抽象概念、具体经历和积极体验等四个步骤。以上四个环节从开始到结束没有规定，如学习者可以随意从一个步骤开始体验学习，也可以随意在哪一个步骤进行中结束。通常情况下，学者们都会从一个具体步骤出发，并且充分了解这个步骤对其产生的影响。从而经过一系列的观察，得知在同样的情形下反复做同样的事情，才能期待得到拭目以待的效果。由此一来，学者可以有利地综合总结在该特殊状况中一般性原则的适用性，并且将该原则学以至用（Kolb，1984； 2000）。 以上四个步骤成为两个不可分割的连续体，如积极体验与思维观察，抽象概念与具体经历。针对这两个连续体分析，考尔博从不同类别对四种存在差异的学习风格的学者进行分类，分别为：发散型、适应型、同化型和汇聚型。它们偏好也不相同，比如：适应型属于偏好积极体验与具体经历；发散型属于偏好具体经历与思维观察；同化型属于偏好抽象概念与思维观察；汇聚型属于偏好抽象概念与积极体验。因为体验式学习规定必须加强对学者的注重，并且学生在学习风格上各具特色，在体验学习的四个步骤过程中存在截然不同的表现，学者和教师在此方面的理解一定要保持清醒的头脑（Kolb，2005）。 
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2.2 任务型教学理念
任务型语言教学(Task-based language teaching)是心理型任务或者以任务为准则的语言教学途径。它是在 20 世纪晚期针对语言教学理念和交际教学思想分析研究后，通过实践经验进行发展的，是具有至关重要作用的语言教学理念。 每个学者从自己的理解层次对“任务”进行不一样的概述例如美国语言学家鲁南通过 Designing  Tasks  for  the  Communicative Classroom 提出，交际性任务是在课堂上学者通过不同的方式进行交流的各种学习活动，其中包括处理、理解、用目的语或输出目的语等。综合上述学习活动，学者把全部精力投入表达意义中，并不是进行实践性语言操练(Nunan 1989: 10)。 鲁南认为任务可以作为真实任务(real-world tasks)，就是相关学习性的任务(pedagogic tasks)和实践生活中各方面相似的任务，也就是为了达到某种学习要求而创造的任务（Nunan 1989: 6）。  
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第三章  实验方法 .... 23 
3.1 实验设计 ...... 23 
3.1.1 研究问题 ..... 23 
3.1.2 研究对象 ..... 23 
3.1.3 实验工具 ..... 24 
3.2 实验过程 ...... 25 
3.2.1 数据采集 ..... 25 
3.2.2 数据分析 ..... 26 
第四章  结果与讨论 ........ 39 
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