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Abstract:Acquiring words and expressions from reading contexts incidentally is an effective way forstudents to expand their vocabulary. However, acquiring the vocabulary incidentally through readinghas limitations due to students' lack of sufficient comprehensible input. This paper expounds the theoryof schema from the perspective of cognitive psychology, and introduces several pedagogical methods,which play an important role in incidental vocabulary acquisition. Those methods include: developingstudents' formal schema; activating students' content schema; heightening students' awareness in readingcontext and semantic field.
Key words:incidental acquisition; vocabulary; reading context; schema; cognition
 摘　要:词汇附带习得是二语习得者在阅读语篇中习得词汇行之有效的方法,但是由于缺乏大量的可理解输入,二语习得者要想成功附带习得词汇会受到很多因素的制约。从认知心理学的角度来探讨图式理论框架指导下的词汇附带习得,可以更为明晰地看到在教学中构建语篇文体图式,激活学生内容图式,增强学生篇章、语义场意识对附带习得词汇的重要性。

关键词:附带习得;词汇;阅读语篇;图式;认知

词汇附带习得指的是学习者在进行其他学习任务时,附带习得了词汇,[1]它是二语习得者在阅读语篇中习得词汇行之有效的方法。但是在中国的语境中,二语习得者要想成功附带习得词汇却是非常困难的,会受到很多因素的制约,如话题的熟悉度、文章的语境线索、学生的猜词能力、教师布置的阅读任务等等。[2]另外习得者长时记忆中的各种图式与语篇图式的匹配情况也会在一定程度上影响学习者在阅读语篇中附带习得词汇。[3]本研究拟从认知心理学的角度,探讨在认知语境中发展完整的心理图式对学习者词汇附带习得起到的促进作用,并探索心理图式的运作规律。这在理论上可以弥补词汇附带习得这种学习方法的不足之处,实践上可以帮助学习者提高英语学习效率,为英语词汇教学、语篇理解提供一些理论依据。

一、附带习得的局限性

近年来,国外有许多研究是关于词汇附带习得的研究,其中以实证研究居多,[4~7]也有些是作理论探讨和评述的。[8~9]这些研究表明,在培养各种语言技能如听、说、读、写的同时,都会在一定程度上发生词汇附带习得,而有关阅读促成词汇附带习得的研究最多。[10](P237-270)Haynes发现,在阅读中之所以可以附带习得词汇是因为阅读语境能够提高学习者的猜词能力,使得学习者“深水平”加工词汇,从而加深记忆。[11]该研究的理论基础是“认知加工层次”理论。该理论指出认知加工有两个层次,即形式和语义加工。学习者对新信息加工层次越深,保持效果越好。但是要想成功地在阅读任务中附带习得词汇必须满足以下三个条件:第一,学习者必须认识全文的95%以上词汇,这样才会有机会猜中词义;[12]第二,阅读文章的语境必须是蕴意型的语境(pregnant contexts),且线索丰富;[13]第三,一个单词要在不同的场景下出现5~16次学习者才能记住。[1]但是由于中国二语学习者缺乏学习英语的大环境,可理解输入量不足,尽管学生掌握全文95%单词的意思,尽管文章语境很丰富,但是学生习得词汇的效果还是不尽人意。[14](P199-207)主要原因有:(1)语篇中凸显度较低的生词容易被忽视而不会发生附带习得;(2)不了解目标语的文化背景而无法猜出词的意思;(3)一些易混词(deceptively transparent words)或误导性线索使学习者猜错词义;[15](4)附带习得的结果只局限在词义方面,很少涉及掌握一个词所需的其它方面的知识; (5)附带习得的过程比较漫长,[16]而且习得的词汇不能够长久保持记忆。[17]为了增强在语篇中附带习得词汇的效果,国内外学者采取了一些促进手段,在一定程度上弥补了词汇附带习得的缺陷。这些手段包括:给生词提供注释、[18]设计“投入量”大的任务;[4] [6]增加生词在篇章中的复现率。这些手段都是从外部客观条件入手,以达到增强效果的目的。近年来,著名的语言学家DianaPulido[7][22]另辟蹊径,从实验的主体———学习者的文化背景心理图式角度,研究文化熟悉度和话题熟悉程度对学习者附带习得的影响。实验结果证明了语篇背景文化和话题熟悉度对学习者在语篇中习得词汇起很大的促进作用。对背景文化和相关话题越熟悉,学习者越容易从语篇中习得词汇。

二、图式理论框架指导下的词汇附带习得

自20世纪70年代始,语言学家就开始用心理图式这个概念来解释外语学习和阅读的心理过程,形成了现代心理图式理论。该理论改变了人们对语言理解的传统看法,在理论上弥补了阅读语篇附带习得词汇的不足之处。相关研究包括:Widdowson认为:图式是认知的构架,它使信息有条不紊地储存在长期记忆中。[23]Cook把图式看作是大脑中的“先存知识”或“背景知识”。[24]Rumelhart在1980年指出,图式由变量“variable”或空位“slot”构成,其基本活动方式是自上而下的概念驱动加工和自下而上的材料驱动加工。阅读过程实际上是一个自上而下和自下而上等多种知识“相互作用”的过程。[25]在阅读过程中,相应的图式一旦被激活,空位被填充,读者即可加速理解过程,达到实现认知的目的。反之,如果读者头脑中不具备某种适当的图式,或虽具备却没有提供使图式充分发挥作用的线索,则会产生理解障碍。他还指出,熟练的阅读者“具有更多的发展完全的单词图式”。他指出那些能够被阅读者立即自动识别的单词就是“视觉词”。视觉词作为一个个节点能够激活本已经存在的知识网络,这一个网络又与另外的单词或图式相互作用,最终使阅读者能够完全理解文本的信息。同时,这些节点、网络也不断地在有意义地识别、分析、连接过程中被精加工,并增加新信息,从而得到强化。上述心理学家非常强调人们已经存储的知识对理解语言输入的作用。他们认为理解句子和进行推理都离不开已有的知识,语言自身仅起到了激活知识草案的作用,激活后的草案按具体场合的知识形成心理图式。“图式”具有预测作用,输入信息与图式相互作用,图式被激活,空位被填充,就可以达到对句子的理解;相反,如果认知者不具备适当的图式,或即使具备相应的图式而没有提供足够的线索使图式发挥作用,则不可能很好的理解句子。这一心理图式的运作规律对语义理解具有一定的作用,解释了在语言不同的层次理解中的认知理据,并揭示了动态的推理过程和认知者的认知心理状态。

三、图式构建方法

(一)构建篇章文体图式文体图式,又称为“宏观结构”,或“语篇结构”,是存在于作者心目中的文章的“标准样式”。它是篇章语言学及语篇分析中构成篇章(text)或语篇(discourse)的底层结构。[26]文体图式一开始不是先验地存在于学习者的大脑之中的,而是通过阅读的增加而逐渐增加的。在阅读的过程中,学习者要么用头脑中已有的文体图式来吸收、接纳、理解这些新文章(称为“同化”),要本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。