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本文是一篇初中英语教学论文，笔者认为对于阅读教学目标的知识，初中英语教师能够有效地判断教材中阅读材料的重难点，并根据重难点制定阅读教学目标，能根据阅读要求的层次性来设置每节阅读课的教学目标。

第一章引言

1.1研究背景

1.1.1课程改革对初中英语教师的要求

传统的英语课堂重视学生单词的背诵和拼写，侧重于讲解英语语法规则，对于英语阅读文章，教师倾向于逐句翻译并划下重点句子，让学生背诵。新一轮英语课程改革的重点是培养学生应用语言的能力，以学生为本，改变英语阅读课堂过分重视讲解词汇和语法的现象，使学生在英语课堂上不仅学会知识，提高英语水平，更提高学生对英语的兴趣，能将英语发展为自己的一项能力，运用到生活中的方方面面。从近3年的中考试卷也可以看出，阅读比重增加，阅读理解题目所占分值达到了35%~45%。对学生来说，得阅读者得天下。所以这就要求初中英语教师转变教学理念和教学策略，提高综合素质。教育改革的关键在于教师，教师的综合素质会影响课程改革的实施，要在课程改革推进的大背景下紧跟时代步伐，英语教师就必须完善自己的学科教学知识，更新教学方式。

1.1.2《中学教师专业标准》的要求

2012年2月10日，教育部下发的《中学教师专业标准》明确提出把中学教师的专业知识分为“教育知识、学科知识、学科教学知识和通识性知识”。（教育部，2012）。因此，作为中学教师专业标准之一的学科教学知识尤为重要。学科教学知识不只是包括学生所必须掌握的知识，更强调教师如何将这些知识有效地传授给学生。这就要求教师不仅要有扎实的文化学科知识，也要了解学生的身心发展特点，依照学生特点和社会需要，促进学生的发展。

1.2研究目的和意义

1.2.1研究目的

作为我国义务教育阶段的最后阶段，初中是学生英语学习承上启下的阶段。而现阶段，常规课堂教学仍是学生学习英语的主要方式，因此，教师的教学专业知识仍是学生英语能力的关键影响因素。作为教师专业知识的核心，学科教学知识包括如何呈现、解释知识。相对于其他知识来说，学科教学知识能更为有效地促进教学。本文利用问卷调查和访谈相结合的方式，对初中英语教师的阅读教学知识进行了调查和分析。以调查结果为依据，试图将英语学科教学知识的理论框架与英语学科的特点相结合，构建起英语阅读教学知识框架，深化对英语学科教学知识的研究，尝试为初中英语教师学科教学知识的发展提供一定的建议。

1.2.2研究意义

根据《中学教师专业标准》（2012）中提出“学科教学知识是教师进行教育教学不可缺少的重要组成部分。”学科教师专业知识的发展研究，也是教师教育研究的重要课题之一。国内外许多学者分别从理论性和实践性等多种角度出发，对PCK的构成要素进行深入探讨。然而，对于英语教师教学知识的研究，国内外学者更多地侧重于研究在某种教学理论或某种教学方式下的教学，鲜少有学者以英语教师阅读教学知识为课题进行深入研究。

第二章文献综述

2.1教师知识

20世纪80年代，国外研究者开始对教师知识展开研究。这些学者主要从两个角度剖析教师知识，一是从教师知识的描述性角度出发，另一个是从教师知识的实践性角度出发。舒尔曼（Shulman,1986）认为，教师必须熟络所教学科的内容、发展脉络和方法论。同时，他强调教师能够将自己所明了的学科知识转化成学生头脑中的知识，这涉及到教师如何做的问题。教师理解学科知识的程度会影响教学程度的深浅，教师是否能看到学生理解方面的困难，怎样站在学生的角度去讲解学科知识，使学生易于理解，这是教师需要掌握的知识。此后，国外的许多学者开始就教师知识的构成进行研究。随着对教师知识的深入研究，学者们不断完善教师知识的构成要素，也不再局限于从单一维度剖析教师知识的构成。塔米尔(P.Tamir，1988)提出教师知识应该包含个人表现技能，这一观点的提出，认证了他认为教师知识应该是动态性的知识，教师应该将自己头脑中的关于教育的知识动态地呈现给学生。教师头脑中所包含的静态的教师知识可能是相同的，但是不同的教师却很难做到按照相同模式将知识呈现给学生。格罗斯曼（Crossman，1990）提出教师知识应该包含情境知识。情境知识需要教师根据不同水平的学生、不同的教学内容，有创造性地将教学内容呈现给学生。教师不能仅仅是掌握教学所要掌握的理论知识，也要求教师将知识情景化，形成内在逻辑，转化为实践知识。达菲和艾肯汉德（L.Duffee&G.Aikenhead，1992）注意到了教师过去的经验，指出教师应该总结教学经验，反思教学实践，从而有创造性地进行教学。他们注重将教师过去的经验和教师将来如何教学进行联系，将教师知识抽象化。

我国对于教师知识的研究起步相对较晚，21世纪初，才逐渐有学者对教师知识进行研究：陈向明（2003）认为，教师的实践知识不仅包括教师的教育信念，也包括教师的策略性知识和批判反思知识，更进一步提出教师的实践性知识应根据具体的教学情境将教师所掌握的学科知识传授给学生，并将自身储备的知识运用到实际教学中。而教学实践，则是促进其成为教师自身的品质的关键因素。如何根据具体的教学情境将教师所掌握的学科知识传授给学生，怎样将自身储备的知识运用到实际教学中，对教师的素质有了更高的要求。教师知识如果仅仅包括理论性的知识，就只是停留在知识记忆的层面，缺乏生命力。只有通过教学实践，将理论知识以学生需要的方式呈现出来，才能生成性地成为教师自身的品质。刘清华（2004）提出教师知识应该包含教育价值知识，深化了教师知识的理论层面。

2.2教师学科教学知识

学科教学知识（PCK）的概念最早可以追溯到杜威。杜威认为，学科教学知是学科知识和教学知识的综合，教师必须精通如何将自己的学科知识转化成学生头脑中自己的知识。舒尔曼（Shulman,1986）首次提出学科教学知识的概念，将其定义为“教师将自己所掌握的学科知识讲授给学生，进而转化为学生容易掌握的知识”。因此，教师在进行教学的时候，需依附具体的教学情境，并根据具体的教学内容，将学科内容加工后转化为内容知识教给学生。R.Marks(1990)认为，学科教学知识是教师根据不同群体的学生，采用不同的教学策略知识，教授特定学科教学内容的“动态性”知识。教师需要根据不同的教学情境和学生不同的特点，将理论的、静态的知识学科教学“动态化”处理，生成学生需要的知识。凡德里尔(Van Driel，1998)指出，PCK（学科教学知识）包含了教师对学习困难的理解，深化了教师的学科教学知识。

我国学者白益民（2000）认为学科教学知识包含教学策略性知识和学生理解的知识。教学策略性知识需要教师将理论知识和实践知识相结合，根据学生的特点进行教学。教师学科教学知识不能仅仅从教师的角度提出，也应该站在学生的角度，因为学生才是课堂学习的主人。董涛(2008)从理论性的角度提出教师学科教学知识的构成，深化了学科教学知识的理论层面。岳定权（2009）从理论与实践相结合的角度出发，他认为，学科教学知识是教师根据不同的教学情境，采用不同的方式，有效地呈现教学内容，从而促进学生学习的一种综合性的知识。蔡铁权、陈丽华(2010)认为学科教学知识应该包含表征方式与教学策略知识、情境与文化知识，深化了学科教学知识的理论与实践层面。武敏（2020）对PCK到PCKg进行了研究，她认为教师在这个过程中需要主动建构自己的知识，强调教师的自主性。邓若男和张家辉（2020）通过对高中地理教师学科知识结构的构建，认为教师学科知识包括学科基础性知识和学科认识论知识。

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