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在 10 分以上则需要额外评判，然后采用两个最接近分数的平均分进行分析［4］。经分析，本研究的信度值 Cronbach’s α 在实验前是. 82、实验后是 . 80。笔者采用独立 t 检验对学生在实验前后的进步进行描述性分析，结果发现并没有显著性差异; 但是实验组学生无论在总体，还是内容、结构及语言使用上，实验后的成绩都高于实验前。在总成绩与分量成绩的评价方面，笔者采用混合两因素方差法来分析实验组与控制组的数据，结果发现，在作文总体方面与内容、结构及语言使用等方面，二者的差异并不明显，但是可以看出，实验组无论在作文总体还是分项上都呈上升的趋势( 表 2) 。从表 2 可以看出，所有参加者的实验后作文得分均在总体上高于实验前得分，且差异显著 F( 1，118)= 15. 52，p ＜ . 01，但是，比较实验组与控制组间的交互效果后发现，差异不显著 F( 1，118) = 1. 68，p =. 20; 所有参加者的实验后作文得分在内容上均高于实验前得分，且差异显著 F( 1，118) = 6. 71，p = . 01，但是，比较实验组与控制组间的交互效果后发现，差异并不显著 F( 1，118) =0. 62，p =. 43; 所有参加者的实验后作文得分在结构上均高于实验前作文分，且差异显著 F( 1，118) = 13. 64，p ＜ . 01，但是，比较实验组与控制组间的交互效果后发现，差异并不显著 F( 1，118) =1. 14，p = . 79; 所有参加者的实验后作文得分在语言使用上均高于实验前得分，且差异显著 F( 1，118) =9. 57，p ＜. 01，但是，比较实验组与控制组间的交互效果后发现，差异并不显著 F( 1，118) =3. 55，p = . 07。实验组与控制组相比，在语言使用方面取得成效的 p 值为 . 07 较接近显著差异，尽管差异仍然不显著，但是，实验组学生在语言使用方面比控制组学生取得更大的进步。表 2 实验前和实验后作文测试总体和分量结果F( 实验前/实验后)P( 双尾)( 实验前/实验后)F( 实验组/控制组)P( 双尾)( 实验组/控制组)总体 15． 52 ＜． 01 1． 68 ．20内容 6． 71 ． 01 0． 62 ．43结构 13． 64 ＜． 01 1． 14 ．79语言使用 9． 57 ＜． 01 3． 55 ．07注: * p ＜． 05( 双尾) ，＊＊p ＜． 01( 双尾)本次研究的实验假设为网络阅读比传统阅读更能提高中国大学生的英语写作总体能力，但结果表明，实验组与控制组学生在总体写作能力上并没有显著差异。

四、结论

与局限性本研究的目的在于探索中国大学生在英语学习中级阶段能否通过有组织、有规律、随堂的网络阅读来辅助英语写作，提高写作能力，以及探究计算机辅助写作的成效。结果表明，无论写作的量还是质的方面，实验组与控制组都没有显著差异; 但是，本研究证实了阅读辅助写作训练有助于提高学生的写作能力，实验组较控制组在写作的质的方面取得更大的进步。本研究也存在一些局限性，首先，写作考试仅仅是作为测试作文能力的不完美手段之一; 其次，本研究的实验样本量较小，不能实现大范围的有效数据;此外，提高写作能力是一个耗时的过程，而本研究仅进行了一个学期，不足以显示出长久的效果。因此，本研究值得进一步扩大实验范围与实验时间，以得出进一步观察的结果。