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本研究基于将语境理论与探究式教学模式结合应用于高中英语近义词课堂教学，笔者在哈尔滨市某中学进行了为期四个月的英语教学实验，研究结束后，笔者通过分析数据试图为高中英语近义词教学提出可行的建议。

第一章 引言

一、 研究背景

（一） 课程标准对高中英语近义词的学习建议

随着 2017 新课程标准的实施，探究式教学在英语课堂教学中发挥着越来越重要的作用。新课程标准主张在语言教学过程中，教师需引导学生在真实的语境中通过探究的学习方式来习得语言知识。因而，以探究为基础的教学能够为学生学习英语近义词提供恰当的方法，同时又能够在真实情景中充分调动学生对英语近义词的学习兴趣。

课程标准还强调，语言的学习不应仅是对单词的记忆。语言的习得不是对单词的练习，而是将单词融入到特定的语境之中，因而词汇的学习是一种综合的实践。近义词占英语词汇的绝大多数，因此近义词的习得也应在一定语境的辅助下进行，在语境中探究、在语境中巩固。

通过对课程标准中关于“语境”与“探究”方面学习建议的分析，笔者认为将语境理论与探究式教学相结合应用于高中英语近义词教学能够为近义词教学增添新的科学有效的教学模式，从而循序渐进地提高学生对英语近义词的学习兴趣以及辨析能力，使学生能够将近义词运用于正确的语境之中。

（二） 高中英语近义词的实际教学现状

二） 高中英语近义词的实际教学现状课标倡导教师为学生提供一个探究的平台，并通过合作交流的方式进行语言学习。然而目前高中阶段的英语近义词教学中的“一言堂”现象仍然层出不穷，教师为了追求课程进度在课堂上直接传授近义词的异同，并通过题海战术试图提高学生对近义词的辨析能力，从而导致多数学生丧失了对近义词的学习兴趣，进而无法有效提高学生对近义词的辨析与运用能力。

站在学生层面来看，高中阶段学生普遍认为近义词的学习具有较高的难度，学生无法准确区分近义词在语义强弱、语气轻重、适用对象以及感情色彩等方面的区别，进而无法在日常交流以及书面写作中将近义词运用于适当语境。由于学生在学习英语近义词时面临着诸多困难，多数学生在语言学习中对近义词的辨析并不感兴趣。

学生探究成果展示

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二、 研究目的与意义

（一 ）研究目的

根据课程标准对英语词汇的学习建议以及当前高中英语近义词的教学现状，笔者基于对前人研究成果的总结与延伸，通过质性研究与量化研究相结合的方式进行高中英语近义词的教学实验。本研究旨在为高中英语近义词教学增添能够提升学生学习兴趣以及辨析能力的新型教学模式，从而指导近义词的教学实践。除此之外，笔者希望能够通过本研究进一步丰富语境理论与探究式教学相结合应用于高中英语近义词方面的实证研究成果。

（二） 研究意义

从理论意义上来看，以往学者对英语近义词教学的研究多基于多模态理论以及语料库。尽管二者均涉及语境理论相关内容，但多模态理论侧重于言外语境的应用，而语料库则更倾向于言内语境的呈现，两者在言内语境以及言外语境的运用方面均存在偏激现象，因此笔者在本次研究中将言外语境以及言内语境相结合应用于教学实践，试图使二者在高中英语近义词教学中得到平衡。为改善语境理论相对复杂枯燥的不足，笔者将与建构主义学习理论相关的探究式教学与之相结合，试图为研究提供一定的理论基础。

从实践意义上来看，受传统教学法的影响，高中英语近义词的课堂教学多数以教师“一言堂”的形式进行，这种教学方式既不利于学习兴趣的培养又不利于辨析能力的提升。而将探究式教学与语境理论相结合应用于高中英语近义词教学不仅能够通过言内语境对近义词词义进行限制，从而引导学生通过分析近义词所在的言内语境来掌握近义词之间的差异，更能够发挥探究式教学在合作交流方面的优势，引导学生在合作探究中提升对英语近义词的学习兴趣，从而提升学生对近义词的辨析能力。

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第二章 文献综述

一、国内外探究式教学研究现状

（一）国外关于探究式教学的相关研究

从探究式教学的涵义来看，美国教育家杜威（1915）从儿童天性入手提出“从做中学”的教育思想，并将探究过程归纳为五个步骤，继而提出了五步教学法。随后，布鲁纳于 20 世纪中期提出“发现学习法”，从而为基于问题的探究模式奠定了基础。同期，施瓦布吸收并发展了杜威的五步教学法并首次提出了“探究学习”一词。施瓦布（1962）认为，探究的核心在于习得学科所特有的探究方法，而非将科学知识作为绝对真理传递给学生。

从探究式教学的主体来看，美国国家研究理事会（2004）明确指出探究教学的主体应是学生，教师需以探究的方式来教科学，启发学生思考问题，进而得出可能的解释。而 Marshall 等（2009）则认为学生和教师均应为探究教学的主体，并以双主体为着手点建构出了更为细致的教学分析框架。

从探究的开放水平来看，施瓦布（1964）从问题、方法、答案三个维度将科学实验活动由低到高划分为三个层次，分别为仅答案开放、仅方法与答案开放以及全部开放。科尔伯恩（2000）在此基础之上继续研究了学习材料的开放程度对探究式教学的开放程度产生的影响，从而将探究式教学划分为四个类型，分别为仅答案开放的结构式探究、方法与答案两者开放的引导式探究、问题、答案以及方法三者开放的开放式研究和四者全部开放的学习环。

（二）国内关于探究式教学的相关研究

从探究式教学的主体来看，我国学者蒋永贵（2005）等人以学生单主体和探究活动参与性为基础建构了科学探究评价指标以对学生做出评价，但却忽视了教师这另一主体要素在探究式教学中的重要地位。黄鹤（2012）则以学生和教师双主体编码方式为基点根据主体在探究活动中的互动维度，将探究主体分为四类，相应地，探究互动亦分为四类，即师讲生听、师生互动、师生&生生互动以及师生平等互动。

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二、国内外语境理论研究现状

（一）国外关于语境理论的相关研究

在静态的语境研究方面，Malinowski（1923）首次将语境分为“情景语境”和“文化语境”。随后，伦敦学派创始人 Firth（1957）进一步发展了“情景语境”理论，并首次将参与者的有关特征、相关事务以及言语活动产生的影响归纳为“情景语境”的三要素。但对于 Malinowski 的“文化语境”理论，Firth 却持有质疑的态度。随着系统功能语言学的发展，Halliday（1978）在上述二人的语境思想之上进一步提出了语域理论，并将“情景语境”划分为语场、语旨和语式三个要素，三者分别对语言的概念意义、人际意义和语篇意义有着制约作用。20 世纪 70 年代，Hymes（1972）提出了“交际能力”理论，并提出交际过程中的语言行为应与语境相符合。该理论体现出语境在语言的生成以及理解中所发挥的重要作用。除此之外，Hymes 继续将语境要素划分为八个方面，即背景与场合、参与者、目的、行为序列、基调、交本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。