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长期以来，我国教育注重学生知识和智力的发展，而忽视情感的发展，外语教学也不例外。随着外语相关研究不断深入，人们逐渐意识到情感因素在学习中的重要性，也对此进行了大量研究。王琦、丁喜善（2001）认为，学生的情感因素对其学习方式和学习内容具有较大影响，所以外语教师在教学中应尤其重视学生的情感因素，关注学生的情感状态。而说到情感因素，研究者研究最多的是动机和焦虑这两大因素，其对学习者的学习有着重大影响。

自20世纪50年代以来，二语动机相关研究一直受到国内外广泛关注，也涌现出大量研究成果。Gardner & Lambert (1959)提出了社会教育模式（The Social-education Model），强调学习动机的社会性，认为“二语动机”指个体的二语学习目标、实现目标的愿望、努力程度和积极的态度。1972年，两位学者又将动机分为“融合型动机”和“工具型动机”。所谓“工具型”是指二语学习者的学习动力来自于为了获得目的语本身的优势和实用价值；而“融合型”是指二语学习者希望接触或融入目的语群体的兴趣和愿望。此后，Dornyei (2005)基于Markus & Nurius（1986）的“可能自我”(possible selves)这一概念和Higgins (1987)的自我差异理论（Self- Discrepancy Theory），并结合自己的实证研究结果，构建了“二语动机自我系统”(L2 Motivational Self System)，简称L2MSS,认为二语动机由三要素组成：理想二语自我(Ideal L2 Self)，指个体愿意拥有的与二语相关的理想特征，如能熟练地使用二语；应该二语自我(Ought-to L2 Self)，指个体为满足他人期许或避免负面影响而认为自己必须拥有的与二语相关的属性；二语学习经历(L2 Learning Experience)，指个体先前的二语学习体验和经历，这种体验和经历与具体的学习情境相关，如学习环境、教材、教师等。

二、研究目的与意义

（一）研究目的

前人的研究证明，动机和焦虑作为两大情感因素对外语学习有着重要的影响作用，因此探讨动机、焦虑和外语成绩之间的关系也成为了外语研究者们的研究热点。了解学生的的动机水平和焦虑水平也就是了解学生的心理状态和个体差异，知道不同的学生有着怎样的学习动机，处于什么样的焦虑状态，然后根据不同的学生对症下药，促使他们处于一种良性的动机水平和焦虑水平。本研究目的在于了解和把握学生的外语动机和焦虑水平，探清动机、焦虑和学习成绩之间的内在关系，根据研究结果得出几点教学启示，期待教师和学生从调整焦虑和动机状态两方面改进教与学，促使学生保持适当的外语焦虑和动机水平，以促进外语成绩的提高。

（二）研究意义

笔者基于前人的相关研究，以高中生为研究对象，通过问卷调查和数据分析了解学生的外语焦虑和外语动机现状，探讨外语焦虑、外语动机和外语成绩的关系。首先，笔者可以深入了解高中生的心理过程和个体差异，了解学生的学习焦虑状态、动机状况和原因；其次，笔者还可以了解到学生的外语焦虑、外语动机和外语成绩的内在关系。最后，在此基础上获得几点教学启示，一方面加深教师意识，使其更加重视学生的情感因素对外语学习的影响，另一方面教师可以借鉴相应的教学策略以激发学生的学习动机，缓解学习焦虑，从而进一步有助于外语学习成绩的提高。

第二章文献综述

一、概念界定

（一）外语焦虑

焦虑是一种消极的情绪，经常在个体因无法达到预期目标或完成规定任务时出现，带给个体不安、紧张的心理体验。对于“焦虑对个体学习到底具有积极影响还是消极影响？”这一问题仍没有一致的结论，因此，有学者据此将焦虑分为两类：促进性焦虑(facilitating anxiety)，即焦虑有利于个体学习，能给学习者带来动力，使其主动地实现学习目标，完成学习任务；抑制性焦虑(debilitating anxiety)，即焦虑会对个体学习产生消极影响，给学习者造成心理负担，阻碍学习进程(Alpert & Haber, 1960)。

学者从不同的角度出发，对“外语焦虑”进行了不同的定义和分类。Horwitz et al. (1986)首次提出外语焦虑的概念，认为外语焦虑产生于二语学习过程中，涵盖了与二语学习相关的二语学习者的自我知觉、信念、感觉和行为，并将其分为三种焦虑类型：负面评价恐惧(fear of negative evaluation)，指外语学习者害怕他人对自己的外语水平和行为进行消极的评价；考试焦虑(test anxiety)，即外语学习者害怕面对一切外语相关考试失败而产生的畏惧心理；交际畏惧(communication apprehension)，指外语学习者恐惧与他人用外语进行交流。可以看出，这是根据焦虑对象进行划分的。还有学者认为外语焦虑与二语语境相关，是学习者在二语学习过程中产生的紧张、畏惧的情绪，由输入焦虑(input anxiety)、输出焦虑(output anxiety)和处理焦虑(processing anxiety)构成(Mac Intyre & Gardner, 1994)，这是根据个体在二语学习过程中二语信息的输入、处理和输出这三个阶段对“外语焦虑”进行分类的。

二、理论基础

（一）情感过滤假说

Krashen (1985)采用了Dulay & Burt (1977)提出的“情感过滤”（the Affective Filter）这一概念，并提出了“情感过滤假说”(the Affective Filter Hypothesis)。这里的“情感”指的是学习者在学习新知识或新语言时产生的一种复杂的情绪体验，如紧张、不安、自信、动机等，会阻碍或促进语言信息的输入和吸收；而“过滤”指学习者在学习新知识时产生的情绪起着滤器一样的作用，新输入的语言信息只有通过情感的过滤，才能最终被学习者吸收。也就是说，情感过滤会控制学习者语言信息输入的量，也会控制学习者最终吸收的语言信息的量。

“情感过滤假说”强调了情感因素对二语习得进程的影响。该假说认为，有三大情感因素影响着学习者的二语习得：动机、自信、焦虑。学习者在动机、自信和焦虑方面的状态不同，则会形成强弱不同的情感障碍。情感障碍又对“可理解输入”起过滤作用，影响学习者语言学习的发展速度。如果学习者有着明确的学习目标，保持着高动机、高自信和适度的焦虑状态，那么情感过滤起到的作用就小，这时可理解的语言输入就会更多地进入到学习者的二语习得机制，从而获得更好的二语习得效果。反之，若学习者目标不明确、动机弱，自信心弱，过于焦虑，情感过滤力度大，导致大脑中形成障碍，阻碍语言输入，最终影响二语习得的效果。

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