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绪论

一、研究背景和意义
小组合作学习是本世纪初才开始在我国中小学推广并在教育学界引起关注的一种教学和学习模式，到目前为止，仍处于实验阶段。在小组合作学习推广实施的十余年中，各方对其的评价可谓毁誉参半。支持者认为：合作学习提高了教师授课效率，促进了学生的自学能力，还培养了学生的合作学习能力及团队精神。反对者则认为，合作学习极易引起课堂秩序的混乱，而教学内容当中的难点需要教师进行直接讲解，并不适用于合作学习，更有一线教师直指小组合作学习有名无实，流于形式不利学生学习成绩的提高。对此，我认为，任何事物都要一分为二的看待，尤其是对于新生事物，更需待之以包容的精神。任何事物都是不完善的，作为一种教学和学习模式的小组合作学习比之于传统教学自然有其优势和长处，当然也难免有其自身的不足。从我国的实际情况看，教育资源的不足是一种客观事实。一位教师通常要负责一个到几个班的教学和管理工作，因此，对个体学生而言，教师是很难做到面面俱到。小组合作学习能在一定程度上开发学生的潜能，缓解或分担教师的部分教学任务，因此采取小组合作学习是符合我国当前的客观实际的。再则，从学生方面讲，每个学生都各有所长，也各有所短，小组合作学习正好也能在一定程度上促进学生之间的取长补短，从而有利于学生个体的发展。从更为广阔的层面上讲，21 世纪是以合作共赢为主题的时代，在这样一个时代，从小培养学生的合作意识、合作精神与合作技能，会更有利于学生在未来社会中站稳脚跟。所以，合作学习是一种符合时代发展潮流和教育发展趋势的教学和学习模式。但是，也应该注意到，合作学习的理论是由西方学者首先提出的，而且在欧美国家已经有了较长时间的积累，其理论建构和实践发展都较为完善。然而，合作学习的理论传入我国时间很短，其在实践中的积累更是薄弱。再者，合作学习的理论是基于西方教学实践产生和发展起来的，将这一理论引入我国就势必涉及到一个“中国化”的问题。也就是说，要将西方的理论加以“中国化”的改造方可实施，否则只能是南橘北枳，水土不服。所以，对合作学习理论的引入其实只是完成了“取经”，接下来还有更为重要的“念经”和“用经”，而取来的“经”是否真能“普度众生”？更为关键的，则在于“经”在实践中的运用。
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二、研究现状综述
在西方，对合作学习的研究和实践都有着久远的历史渊源。古罗马帝国的昆体良学派就已指出，学生能够从互教中得到提高。美国是现代合作学习的理论发源地，在合作学习的教学实践和理论探索方面居于世界前列。霍普金斯大学斯莱文教授认为，合作学习是学生小组学习活动和课堂教学技术的整合。所有的合作学习法都是学生在一起学习，为自己学习负责的同时也要为他人的学习负责，成功则需小组所有成员都完成学习目标。美国肯塔基大学嘎斯基教授认为，合作学习是为完成教师分配的学习任务，由学生组成小组进行合作互助的学习活动。[1]以色列的教育心理学家沙伦教授也对小组合作学习进行深入研究，他认为：合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。[2]通过沙伦对合作学习的理论表述，可以看出，他对合作学习的理解已经超越了学生与学生之间的合作，合作学习已经不再是单纯的学习方式或单纯的教学方式，而是将教师的教学和学生的学习也纳入了“合作”的范畴，合作既包含学生之间的合作，也包含了学生与教师间的合作。美国教育技术家斯皮赛在《小组是有力量的》一文中提出了小组合作学习的优势：满足个人交往的需要；增加学习的动机水平；小组判断能力优于个人；能取长补短；对个体的学习态度有较强影响力；增强责任感；更有助于集中注意力等。[4]另一位美国学者威廉·格拉赛人的内在驱动力来自其自身的固有需要，而学生有三种基本需要：对爱的需要；对力的需要；对自由和娱乐的需要，基于此格拉赛认为，开展合作学习能够更好的满足学生的需要，同伴教学是一种促进学生学习的方式。综上所述，国外学者对合作学习的研究已经较为深入了，但令人颇为遗憾的是，我国对这些理论的翻译和介绍停留在“总论”阶段，也就是说国内学界仅是引入了关于合作学习的基本概念和基本模式，而在具体学科中如何运用这些理论的介绍则引入尚有不足之处。当然，国内外的学科设置也存在着相当的差异性，这一现状也可以理解。
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第一章小组合作学习概述

一、小组合作学习
在前文的综述部分，我列举了中外学者关于小组合作学习概念的几种代表性观点，可以看出，小组合作学习是一种教学理论和策略体系，其内容丰富、形式多样，而研究者从各自不同的视角和出发点对其进行的阐述必然各有侧重，至今也没有形成放之四海而皆准的统一观念。作为本文的研究对象，我强调教师在小组合作学习中所发挥的领导作用。因此，本文将小组合作学习界定为：是在班级授课制背景下的一种教学方式，即在承认课堂教学为基本教学组织形式的前提下，教师以学生学习小组为重要的推动力，通过指导小组成员展开合作，发挥群体的积极功能，提高个体的学习动力和能力，达到完成特定的教学目标，改变了教师垄断整体课堂的信息源而学生处于被动地位的局面，从而激发了学生的主动性、创造性。
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二、小组合作学习的基本特征
小组合作学习是以小组活动为主体而进行的教学与学习活动，其所有环节都以小组为核心展开，基于此，可以将小组合作学习的特征概括为：
1．组内异质，组间同质。合作学习的小组一般由 4--5 名学生组成，组内异质是指各组成员在性别、知识基础、个性特点、学习习惯等方面具有差异性，这就保证了学生在开展合作过程中能够发挥不同的作用，并能在组内成员间实现互补。组间同质是说各小组的总体水平大致相当，这样为全班各个学习小组之间的公平、合理的竞争创造了条件。由此可见，小组合作学习的第一个步骤是分组，而在通常情况下，教师进行分组的主要依据就是学生以往的学习成绩，进行所谓的“好差搭配、优劣组合”。但在我所从事的小学三年级英语教学中，以学习成绩为依据的分组却难于实现，因为学生的英语水平基本一致，除个别外，大多数学生之前都没有学过英语，可以说都是零基础，在此种情况下，以成绩为依据“同组异质”很难实现，执教者可考虑从性别、学习态度、课堂表现方面进行分组。
2．任务分割，结果整合。在小组合作学习中，每个成员都承担着各自不同的学习任务，而小组的任务则是对各成员学习结果的整合或汇总。小组合作学习是将学习任务分配到小组，小组再将任务分解到每个学生，使每个学生都承担了小组任务中的某一特定部分。也就是说，小组中的学生如果完成不了自己的任务，不仅影响自己的学业，还给整个小组的成绩带来不利影响。同时，对于整体学习目标而言，小组成员在学习内容和结果上存在着很强的关联性和依赖性，小组全体成员是一个“共同体”，在这个共同体中，只有在小组的全体成员都实现学习目标的情况下，个人才能实现学习目标。小组合作学习改变了传统学习中单一的“输－赢”关系，在小组成员之间产生了“大家为一人，一人为大家”的积极互赖关系。
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第三章小学英语课小组合作学习中存在的问题及原因 ...... 24
一、小学英语课小组合作学习中存在的问题 ........... 24
（一）内容选择不恰当 ...... 24
（二）小组分工不明确 ...... 25
（三）流于形式，合作效力发挥不充分 ............ 26
（四）评价机制不完善 ...... 26
二、造成问题的原因 ........... 27
（一）教师方面的原因 ...... 27
（二）学生方面的原因 ...... 28
第四章小学英语教学中合作学习的实施策略 .... 30
一、深化认识小组合作学习 ..... 30&nb