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本文是一篇高中英语教学论文，通过本研究深入了解东莞市第七高级中学英语阅读的教学现状：一方面在传统的英语阅读课堂，教师对文本的解读处于表层信息的加工，学生对文本深入阅读的能力没有得到有效培养；另一方面，英语阅读课堂的功能性没有很好的体现，阅读文本的处理方式是和语言点和语法混套在一起，失去了学生对于文本的赏析和感悟过程，学生的阅读思维品质没有得到培养，最终失去了英语阅读文本的价值。

1 引言

1.1 研究背景

阅读是高中英语教学的重要组成部分。文本解读在高中英语阅读课堂中的运用是目前英语阅读课堂的发展趋势。英语教师运用恰当的分析方法、解读文本策略是影响学生阅读质量和保证阅读教学时效性的主要因素，同时英语教师需要不断强化相关解读技能（王蔷，2015）。英语课堂教学中，知识点(语言点)的教授不等同于英语阅读教学，而将英语文本意义与语言形式有机契合才是真正意义上的英语阅读教学。新课标视角下的阅读教学研究应该源于文本，更要高于文本、超越文本。过程中文本及其所承载的意义永远是第一位的。因此，英语阅读教学的过程实质上是理解文本和回应文本和文本有效互动沟通的过程”(葛炳芳，2017)。

在英语阅读教学中，文本解读是保证教学有效性的关键，文本中蕴含丰富的知识背景与内涵，这些都需要教师深入挖掘和探究才能发挥出其价值。因此，教师在设计阅读教学期间，要意识到文本解读的重要性，并将其作为设计重点，只有做到这一点，才能得到综合、立体的阅读教学，才能促使学生学习质量、教师教学效果的提升。

《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中第一次界定“核心素养”，表示在新课改中，制定和研究核心素养体系来促进学生发展是落实课标的主要环节，同时也为教育改革指明了方向。与此同时，《普通高中英语课程标准（2017 年版）》（下文简称 2017 版课程标准）中规定了高中英语教学的基本要求和主要内容，将语言能力、文化意识、思维品质、和学习能力明确为英语学科核心素养四个维度，并从这四个维度诠释了高中英语课程目标。阅读教学过程是英语语言和思维方式有机融合的过程。过程的逻辑起点，是教师对教学文本的深入而多元的解读。如何在文本解读中落实英语学科核心素养的培养目标要求是课标能否落地的关键。然而，一些教师并未更新自身教学方法和体系，仍从语法、词汇等表层入手解读文本，并未做到多维目标交融，从而影响了学生运用能力和分析文本能力的培养效果。对此，本文基于英语学科核心素养来探索解读文本的方法，希望可以为学生提高自身解读文本能力提供参考，从而有效落实和实现英语学科核心素养目标，英语阅读素养得到提升。

1.2 研究意义

1.2.1 理论意义

文本解读研究是新版高中英语教材研究的重要视角，也是高中英语阅读教学研究的基本内容。文本的多元解读对学生获取文本信息、挖掘文本深层意义产生重大影响。本文在研究时，主要根据《普通高中英语课程标准（2017 年版）》的要求，梳理了国内外英语文本解读的相关资料，以阅读层次理论、图式理论和语篇分析理论为指导，深刻讨论多元文本解读在英语阅读教学中的运用，以此丰富英语学科核心素养相关理论，提升文本解读在高中英语地位的同时，也有利于落实 2017 年课程标准目标和内容。

1.2.2 实践意义

目前，英语是学生受教育阶段的重要学科，因此本文探究对英语学科具有一定实践意义。具体而言，本文在研究期间多元解读了教材文本，以培养学生英语科学素养为主要目标，创建了文本多元解读范式，该范式可以为教师进行文本解读提供参考，也有利于更好的培养学生英语阅读素养。与此同时，本研究选择了不同体裁文本如：议论文、记叙文等高中英语教材为例，通过分析各类文本使英语教师了解解读方法和各体裁的关系。此外，本研究还探究了文本解读效果的影响因素和提高文本解读能力的方案对策，期望在培养英语核心素养目标的过程中，可以提高学生的整体英语阅读素养、为其终生发展打下坚定的基础。

2 文献综述

2.1 相关概念界定

2.1.1 英语学科核心素养

核心素养经常被称为“21 世纪技能”、“21 世纪素养”。

实际上，国外在上世纪末已经开始研究核心素养方面的问题，如经济合作与发展组织在 1997 年底开展了关于遴选和界定素养的项目，重点探究了核心素养构建的创建方法，且得到了一定研究成果。

澳大利亚在建构核心素养理论期间，主要通过培养跨文化的方式来培养学生核心素养，具体而言，利用英语学科引导学生掌握和理解跨文化文本。

进入本世纪后，美国在核心素养方面的研究相对成熟，基本形成了覆盖生活与职业素养、媒体与信息素养、培养学习和素养的研究现状。

总之，国外对英语学科核心素养的研究起步相对较早，研究的内容和范畴比较丰富，研究的领域也在和信息技术有效结合，研究的内容和范畴对我核心素养的确立起到了一定的借鉴的意义。

1993 年，我国首次提出了素质教育，强调受教育者在接受教育期间要做到全面提高学生劳动技能、思想道德与身心健康等，经过数年的完善和发展后，2001正式在全国范围内推进素质教育，并制定了《国家基础教育课程改革指导纲要（试行）》，其中给出了素质教育的基本要求和主要目标。

在此后的发展中，我国开始强调了核心素养的重要性，并在 2014 年颁布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，该文件的颁布和实施为学生的终身发展奠定了基础。

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2.2 理论基础

2.2.1 阅读层次理论

Bloom（1956）在分析教育目标分类阐述过程中，主要从认知角度入手将其分为动作技能、认知等领域，使教育目标更具系统性，也更便于理解。与此同时，强调认知领域属于教育的重要目标，可根据其特点将其细分为六个层面，包括评价、应用、知识等。

Mountain（1995）在研究期间引入了认知目标分类理论，并根据分析结果将阅读理解整个过程划分为三个层次，具体如下：最低层次为字面阅读，即简单的理解性文字表述；第二层次为解释性阅读，即在字面阅读的基础上可以适当了解文字背后的含义；第三层也为最高层次，为批判性阅读，是在掌握文字含义的基础上提出自己的见解。

洛林·W·安德森（2001）经过不断努力和详细分析后，通过重新划分认知领域修订了原始的布鲁姆教育目标分类理论，新理论主要将教育目标分为认知维度与知识维度，并且修订后的版本划分继续划分后，将认知过程维度划分为记忆、应用等六个层次，使划分更加清晰明确，为国内外教育也起到了参考价值。

按照鲁姆教育分类理论可知，学生的阅读能力从低层次阅读走向高层次阅读，认知水平也是由初级指向高级。结合上图可知，仅理解文字表面难以发挥出文本价值，即需要做到深层解读和分析文本，即需要评价和分析文本。具体而言，分析文本的框架建构和要素；协调、检视、检测实施过程的有效性；评论确定和优化问题的解决方案；最后将要素连贯整合，重新生成新的要素进行创作输出。学生在此期间不仅可以发展自身语言能力、提高自身学习能力，而且也能培养自身思维品质和形成文化意识，促使其综合素养得到全面提高。

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3 研究设计和过程....................17