英语论文网

摘要:许多研究者都在探究如何提高学生听力理解能力。相比较而言,国外有研究者相继提出了提前组织、视觉支持、词汇识别以及元认知学习策略训练等教学模式,这为中国英语听力教学与研究带来了启示。首先,我们必须采用以策略培训为基础的教学模式。其次,我们必须研究听的过程、学习者的语言水平与听的任务之间的相互关系以便有重点地进行教学。

一、引言

自2000年以来,教育部相继颁布了《高等学校英语专业英语教学大纲》(2000) 、《国家基础教育英语课程标准( 3212 年级) 》(2001) 、《大学英语课程教学要求(试行) 》(2004) ,所有这些都在呼吁中国外语教育应该加强听说技能的训练。国外的研究似乎具有相同的趋向。Hedge (2000)认为听力训练将成为外语教学的重点之一,其原因有二:首先,教育政策中强调提高学生理解和参与口头交际的能力;其次,研究证明了可理解性语言输入在语言习得中的重要作用。确实,随着听力研究数量的增加,人们越来越认识到听力的重要。然而,怎样提高听力能力,这是研究者和教师们都觉得很棘手的问题。比起其它技能的培训,听力提高的难度要大一些。很多教师觉得无从下手,因为听的过程在很大程度上是一种隐性的过程。尽管如此,很多研究者正在探究可行的听力教学模式,如提前组织、视觉支持、词汇知识以及元认知学习策略训练等。本文将综述该领域的研究成果,并指出这些研究成果对国内英语听力教学的启示。

二、国外听力教学研究成果

1. 提前组织
Herron, Cole, York和Linden (1998)以法语初学者为研究对象企图证明提前组织有助于文本的理解。在试验过程中,一组受试对象听到6个陈述句,另一组听到在陈述句基础之上改写而成的疑问句,并且附有3种可能的答
案。正如预料的那样,两个试验组都做得比没有先前组织的对比组要好。就两个试验组而言,听疑问句式的试验组做得并不比陈述句那一组好。研究者给出的一种解释是事先提供的回答与实际问答不一致,浪费了听者的注意。因此,该研究表明提前组织有一定的价值,但并非是任何提前组织都是有益的。

2. 视觉支持
力理解之间的关系。如果听力材料所激活的图式与文本的内容不相符,听者将有必要借助于自下而上的处理模式使得文本的细节与图式结合起来。Tsui和Fullilove (1998)设法调查自下而上的处理模式是否是影响听力测试成绩的一种重要因素。最后,他们发现,如果图式与预测的相吻合,水平高的听者与水平低的听者都不受影响。如果图式与预测不相吻合,水平高的听者完成得更出色一些。在不吻合的情况下,水平低的听者只能依赖自上而下的过程,但他们的自下而上的能力不足以使他们填补所缺的信息。

3. 训练识别词汇技能
Segalowitz和Segalowita (1993)坚持识别词汇技能,也就是流利的自下而上的处理文字信息的能力,对于听力理解是至关重要的。在这个理论激发下, Poelmans ( 2003)分别调查了训练听者自下而上和自上而下的效果。与她预料的相反,她没有发现两者之间有明显的差异。她把试验结果没有差异归咎于试验设计不完善。
Goh (2002 b) , Rost (2002)认为听力教学中应该训练学习者的有意注意,这种注意曾帮助他们识别母语的词汇切分,通过训练他们可以掌握第二语言情景下的词汇识别。
Lynch (1998)在试验中训练学习者对重音、语调这些听觉特征的注意,因为他认为在听力理解中这些特征是单词切分的标志。在训练的起始阶段,他集中于单个的词、词组,继而扩大到句子、语篇。Harley ( 2000 )在训练
学习者的自下而上能力时着重于表达中的停顿,在两个停顿中间的词或词组是一个单位,而不是以句法的线索来切分语句语篇。Field(2003)建议通过训练学习者注意重读音节可以获得较高程度的成功,在重读音节之间的词汇单位为一个整体。
Hulstijn (2003)认为一个好的第二语言教学项目应该包含帮助学习者熟练掌握自下而上识别词的学习任务。他描述了“6步”学习法,借此听者可以训练识别单词的能力,这6步包括:听录音、自问是否理解所听内容、回放录音、与书面文本进行对照、确认听出的内容、尽可能多地回放。Hulstijn和他的同事还制作了一个教学软件。在这个节目中听者可以在3种听的模式任选一种,这3种模式是:没有书面文本,中间不间断连续听;听的材料中有间断并附有被延时的文本显示;听的过程有停顿,文本同时显示。该教学软件的理论支撑是连接主义和象征主义,该模式是用来帮助学习者建立一个相互连接的网络使得先前的以及当前的语言知识都运用起来。
Hulstijn认为这个教学软件最有价值的是第二个模式,因为在这个模式中学生先听然后再设法去解释他们所听的内容。只有当学习者企图去理解他们所听到的一切,他们才能用显示的文本去证实是否理解了。然而,他认为如果学习者先把文本完整地听一遍,然后再与显示的文本对照,这样效果更好。
训练学习者有意识辨单词能力可以采取各种各样的形式。Goh ( 2002b)建议可以通过分析听力材料的文本。Field ( 2003)建议利用听写以及其它一些方法来对付口头语篇中缩写、省略、重读音节等语言特征。
以上所述,我们可以看出训练学习者自下而上的听力过程已得到研究者的重视。随着该领域研究的发展,将会有越来越多的研究成果为具体教学提供服务。

4. 训练元认知策略
基于O ’Malley和Chamot ( 1990)的早期研究成果, Goh ( 2000, 2002a ) , Mareschal(2002) ,Vandergrift (2003b)等研究者发现元认知策略对成功的听力理解起着重要作用。例如,Vandergrift通过对学习法语的青少年
学习者进行研究,最后发现在4种策略方面明显有差异:整体元认知策略的使用;理解监控;问题拓展;在线翻译。在量化分析基础之上,又采用有声思维对采集的数据进行质的分析,最后也证实这一研究结果。除此而外,该项研究还发现成功的听者有效地利用元认知策略和认知策略的结合。Goh 和Mareschal都支持Vandergrift的研究成果。
在确认元认知策略意识对成功听力的重要性之后, Vandergrift开始研究以策略为基础的教学模式对唤起学习者听的过程意识的影响。在试验中学习者完成一系列的听的任务,在听的同时他们还要进行预测、监控、解决问题和测评。这些任务帮助学习者学会将元认知策略运用于听的过程,对自己进行一种自我管理。两组试验的对象, 小学生组(Vandergrift, 2002)和大学生组(Vandergrift,2003a)都发现学会快速理解全真文本能激发他们的学习动机,他们的反应都较积极。学生们肯定预测对成功听力的作用,认为与同学合作进行监控很重要,觉得这种模式有助于他们树立自信心,能提高他们理解口头语篇的能力。
元认知策略的使用不仅仅局限于第二语言听的过程。虽然第一语言学习者已经熟练地掌握了识别单词的技能,他们也使用元认知策略来自我管理听的过程。例如,他们有时要计划安排注意的分配,衡量评价他们所听的内容。Imhof ( 2001)对修交际课的大学生进行试验,教会他们3种元认知策略,并教会他们在许多情况下使用,如注意力管理、问预测性问题、拓展等,最后发现,学生们提高了听力习惯,如注意力维持的时间延长了,理解的范围更宽泛了,听的过程中处理层次加深了,反思性的评估变得频繁了。
当然,上面的研究只是限于证明以策略为基础的教学方法对第二语言听力的重要性。如果要调查该教学模式对整个听力提高的长期效果,研究必须在精心设计的课堂中进行。为了帮助教师在课堂中能进行这样的教学或研究, Field (2001)和Vandergrift (2003a)设计了一个听力教学程序,将听力教学分成一定的步骤,并指出在相应的步骤中可以运用哪些元认知策略　　


这个教学程序表对于初学者特别适用。
其实,这个教学模式也适用于高水平学习者,尤其是他们在面对较难的文本、不熟悉的目的语变体的情况下。Vandergrift一再坚持这种模式可以帮助学习者建立元认知策略,这对于成功的听力理解极为重要。同时,研究本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。