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(认知技能)的学习得以实现的。也就是说，听力理解有两个前提，即语言知识和言语技能。人们经过长期的语言知识 的学习和言语技能的习得(acquisition)。把动作性表象、形象性表象和符号性表象内化(internalize)于思维结构中，形成了母语的思维模式(thinking mode1)和语音感知的动型(pattern)。运用母语思维模式和语音动型进行自动化信息加工的理解与表达的过程就是母语 的思维方式(thinkinmode)。在第二语言或外语听力的学习过程中，依据思维的等价和指向性的相通，利用思维和已知相关知识的有效迁移(transfer)建立起理解的接点 ，是通过语际转换以形成外语听力思维模式和语音动型的基本手段。由此不难看出，第二语言或外语听力思维能力的形成必然经过三个阶段：母语思维(外语语音感知代码期)——双语混合思维(外语语音认知推理期r 夕t-语思维(自动化信息加工期)。这“三个层级”的形成和发展是渐进性的和累加性的。充分了解这三个阶段的形成规律和特点，为制订合理的听力学习策略，促进听力技能的学习提供了可供参照的宏观框架。

大学生在外语语言知识(词汇 、语法；语用习惯 、文化背景知识等)的学习与言语技能(发音和感知的动型，包括语感)的习得中 ，其思维方式明显不同于儿童的母语习得过程。J帔 ~(Jearl Piaget)认为儿童的智能活动不是成人的小型化，反之 ，儿童的思维有着本质上的独特性和不同的方式。因为儿童的母语习得是在母语环境中 ，通过大量的、潜移默化的试错性学习，去认知世界和习得言语技能；同时，儿童的语言能力与其认知结构是同步发展的。就大学生而言，他们已经形成了汉语的思维模式和语音动型，并且形成了带固有性(intrinsic)特征的汉语思维方式。按皮亚杰的说法，思维是内化的动作 ，思维方式一旦形成后就具有相当的普遍性、约定性和思维惯性。，学习者已经掌握了--f-j语言，具有学习和使用语言的经验 ，学习者的这种原有知识(previous knowledge)。会对外语听力的学习过程产生深远的影响。
　　母语思维和原有知识对外语听力认知技能学习的影响表现在两个方面。一方面是有利的一面(正迁移)：可以充分运用思维能力、学习经验和生活感受，来主动感知与认知外语语音特征对应于思维平面上的语义表象，建立不同语际在思维结构中语义理解的 “等量代换”机制；通过有效的计划、监控和修正，实施合理的学习策略，来提高听力习得的效率。另一方面是不利的一面(负迁移)：母语思维的惯性干扰外语思维模式的形成；母语语言的发音和感知的动型极端牢固，对形成外语发音和感知新的动型有干扰。听力认知技能学习的过程和活动就是根据听力思维模式和语音动型形成的三个层级规律，积极利用正迁移，努力克服上述两种干扰的过程。由此可以看出，听力理解能力的形成，有其特定的 “时令”和不可逾越的规律。没有遵循客观规律而进行的教学活动或许是听力教学失败的重要原因之一。

　　陈吉棠教授””。在指导英语专业八级听力教学训练时，采用中文形式或中英文结合形式记录模式，是有其道理的。他认为，中国人理解英语，不论是阅读形式还是收听形式，都不可避免经过一个从英语向汉语对等转换的解读过程。这是一个由文化因素构建起来的习惯性的思维方式。实际上 ，对我们中国学生而言，在许多情况下 ，用文形式记录英语词、句意思 ，速度要 比用英语记录快得多，因为中文毕竟是我们的母语，使用起来总会比英语熟练。再说 ，许多中、英词义对等或对应的词，用汉字书写要比用英语书写要省时。英、汉结合记录是较适合学生使用的一种记录方法，学生可以根据自己的实际情况，以两种语言的符号形式灵活地把自己认为要记录的东西记录下来 ，实行 “中西合壁”，效果会更佳。也许有人认为这种记录不规范，但是，记录，尤其是收听记录，注重的是记录的速度和效果，而不是形式。不要过分强求记录的模式，强调的只是记录的内容，只要认为那样的记录方式有帮助，你就使用它。因此，学生在听力理解时，很难摆脱掉跨文化的认知过程 ，尤其在初级阶段。

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