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摘　要: 本研究考查了中国大、中学两个层次英语差生的归因方式之间的异同,以及同一层次内部归因方式的异同。首先,通过开放性调查,获得了中国大、中学生归因方式的几种主要倾向。在此基础上,设计并实施了一个半封闭式的问卷调查,考查了大、中学差生的归因方式。研究发现中国英语学习者对英语学习成败有着一些新的归因方式,大、中学差生在归因方式的倾向性方面没有差异,但各层次内部差生的归因方式之间有着显著差异。一、引言归因( attribution) ,即原因的追溯,就是把事件或行为的结果归为某种原因。归因理论起源于社会心理学关于“人际知觉”的研究。1958年,社会心理学家海德( F. Heider)《人际心理学》( ThePsychol2ogyofInterpersonal Relations)的出版揭开了归因理论的序幕。海德认为是人们感知事件的方式而不是事件本身影响行为(莫雷, 2002) 。心理学家韦纳(Weiner, 1999)吸收了海德的观点,并在上个世纪80年代重新修正了归因理论,该理论是目前解释学习动机最系统的理论。在教育领域,韦纳对学习动机的一个杰出贡献在于他提出总体上人们的成败归因倾向于六个方面: (1)能力, (2)努力, (3)运气, (4)任务难度, (5)生理和心理状况, (6)其他因素,比如他人帮助(韦纳, 1974,引自张庆宗, 2002) 。根据韦纳的归因理论,人们用于解释行为结果的原因影响他们的行为、动机、期待及情感态度(引自Schunk, 2003) 。归因方式至少在四个方面对学习者产生影响:对成功或失败的情感反应,对将来成功的期待,在将来所付出的努力,以及未来的成就等(Eggen & Kauchak, 2005) 。由此看来,对学业成败的归因方式对于学习者的学业成就来说有着十分重要的意义。了解学生的归因特点将有助于教师对他们进行更有效的帮助和教育。虽然归因理论在英语学习方面的研究并不少,但是,专门针对英语学习差生的归因方式的研究还比较少。汪顺玉,张勇( 2001)对大学本科英语补考学生,王催春,潘宏伟,谭坚锋( 2002)对大学专科英语困难生进行了归因调查和分析。但是,总的说来,专门针对英语差生,特别是跨中学和大学两个层次的英语差生的成就归因的对比研究,在国内还很少见。二、实验方法 (一)调查对象 2006年3月中旬,来自重庆西南大学五个院系 (非英语专业)的250名本科一年级学生参加了此次调查,这250名受试构成了大学生组。其中,参加一开始的开放性调查和后来的半封闭式的正式调查的大学生各为125名。2006 年11 月,来自西南师范大学附属中学4个班共217名高一的学生组成了此次调查的中学生组。其中,参加开放性调查的学生为105人,而参加后来正式调查的是另外的112 人。所有受试母语均为汉语,大学生组的受试至少学习了6年英语,中学生组的受试至少学习了3年英语。 (二)研究工具在大学生组的调查中,首先要求125名受试写出一个影响他们英语学习成败的最主要的原因。其中, 31个受试要么给了两个或两个以上的答案,要么给的是他们学习中的难点而不是影响成败的原因本身。只有94名被试的理由为有效答案,他们的答案归为7种归因方式。随后,根据这7种方式构建了一份半封闭式的调查问卷。此问卷首先需要受试填写其姓名、学号、对英语学习成就的自我评价(好或差) ,问卷中为自我评价“好”和“差”的受试分别设计了一个部分,各部分包含7个归因选项和一个“其他原因”的开放式的填写项。要求受试根据自己的自我评价类型, 从符合自己情形的部分中的7个归因选项中选择一个最适合自己的归因方式。这种作答方式反映了受试对自己英语学业成就的自我评价,并且可以体现受试对学业成功或失败的归因方式。比如,如果在 “供认为自己学得不好的同学选择”部分作答,就说明受试认为自己英语学得不好是由他所选择的归因方式造成的,而在“供认为自己学得好的同学选择” 部分作答,就表明受试认为自己英语学得好是因为他所选的那种归因方式造成。同时,这样设计是为了检验受试是否认真作答。任何违反了此要求的数据都不列入分析。同时,如果受试认为没有适合自己的选择项,就在“其他原因”填写栏写出自己的其他归因方式。这样的数据我们也不予考虑。在中学生组中,我们同样要求105名被试写出一个影响他们英语学习成败的最主要的原因。其中, 82名被试的理由为有效答案。根据这些有效答案,我们得出了8种归因方式。相比大学生组,“语言天赋”一项是中学生组特有的。同样地,根据这8 项归因方式构建了一份半封闭式的调查问卷。问卷的模式和大学生组的一样。 (三)过程在大学生组中,首先, 125 名受试在英语课堂上,接受了关于英语学习成败的原因的开放式问卷调查。受试作答完毕后,所有问卷当场收集起来。在排除掉31份包含无效回答的问卷之后, 94份有效问卷所体现的归因方式被归并分类,共呈现为7 种归因方式。接着,以这7种归因方式为基础编制了如前所述的正式的半封闭式的调查问卷。同样,另外125 个受试在英语课堂上接受了这个正式调查。所有问卷当场回收。在回收的125份调查问卷中,恰好也有31个受试未能遵循指令要求。他们要么选择了两个或两个以上的选项,要么未选择适合自己的部分来作答等。因此,回收的问卷中只有94份问卷为有效问卷。中学组的调查情况和大学生组的相似,共105 名受试参加了关于英语学习成败最主要的原因的开放式问卷调查,其中82个受试提供了有效回答。制成正式的半封闭的问卷后,另外112名中学生参加了正式的问卷调查,其中92人提交的答卷有效。其他20名学生要么选择了两项答案,要么没有按照题目要求选择适合自己自我评价情形的部分作答等, 因此这样的问卷被视为无效问卷。最后,把针对英语学习成绩自我评价为“不好” 的大学差生和中学差生的各种数据和归因频数进行整合,在SPSS中用卡方检验考查了这两个层次之间差异的显著性。三、调查结果对大学生和中学生的归因方式所进行的卡方检验的结果表明,他们的归因在. 05水平上没有显著差异(卡方值= 8. 719,自由度= 5, p =. 121) 。这就意味着两个层次的差生的归因方式没有显著差异。　尽管如此,在中学生所选择的六种归因方式中, 它们的频数之间有着显著差异。如表3的卡方检验报告表所示:卡方值是21. 348,自由度为5,显著水平为. 001,远远小于. 05。由此可以得出中学生所涉及的六种归因方式之间存在着显著的差异。这就是说中学“差”生在这六种归因方式上更倾向于某些归因方式,或者不倾向于某些归因方式。我们接着利用卡方检验来分析这六种归因方式之中哪一项更具有倾向性(频数参见表2) 。我们发现了“努力程度”( n = 26)和“环境气氛”( n = 12)之间的频数在. 05水平上存在显著差异,也就是说“努力程度”( n = 26)比“环境气氛”( n = 12)明显更具倾向性(p =. 023) 。但“努力程度”与“恒心坚持” ( n = 15)在倾向性方面的比较没有明显差异(卡方值为2. 951,自由度为1,显著性水平为. 086) 。又因为“兴趣态度”( n = 17)和“学习方法”( n = 20)的频数比“恒心坚持”高,努力程度”也不会显著区别于“兴趣态度”和“学习方法”. 同时在“学习方法”( n = 20)和“环境气氛”( n = 12)之间也没有发现显著差异,因为显著水平为. 157。同样比“环境气氛”频数高的“兴趣态度”( n = 17)和“恒心坚持”( n = 15) ,也和“学习方法”之间不可能有显著差异。拿“兴趣态度”和“环境气氛”( n = 12)相比,还是没有显著差异(卡方值为. 862,自由度为1,显著性水平. 353) ,接着我们又比较得出“环境气氛”( n = 12)明显区别于“任务难度”( n = 2) (卡方值= 7. 143,自由度= 1,显著性水平=. 008). 从表2我们查到“努力程度”( n = 26) ,“学习方法”( n = 20) ,“兴趣态度”( n = 17)以及“恒心坚持”( n = 15)的频数都比“环境气氛”高。理所当然它们都比“任务难度”具有显著更高的倾向性。自我评价为“差”的大学生涉及了五种归因方式(其他两种频数为零, 所以我们分析时不予考虑) : 　在这五种归因方式中,卡方检验表明它们的频数在0.