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一、问题的提出
跨文化交际渗透于商务交际的各个方面。下面是一位学者在国外友人举办的招待会上交际失败的例子。宴会上，中国学者(C)见到一位美国教授(A)从自己皮包里面取出餐巾纸给他用，便有了下面一番对话。
A:Theyreallyare.1boughttheminNewYork.
C:Well，well.Wedon’thavetousethem.Yournaysavethemforyourim即rtant邵ests.A:Whatdoyoumean?Don’tyouthinkyouaremyimportantgUest?
在中国人心目中，一旦对方为自己所接纳，友谊的方式往往是视其为“自己人”，在交往中，无需过于客气。对话中的C本来想表达接受款待时的谦虚，言外之意是“既然我们是很好的朋友，您也就无需用如此好的餐巾纸来给我用，不如留作它用”。C所说的importantguests指关系疏远因而需要讲究礼节的客人，但美国人视亲密朋友为重要客人。C间接的客套出发点是为了加强友谊，而结果却截然相反。在美国友人眼中，C好像不是importaniguest。结果，双方的脸面都受到不应有的伤害，这是C万万没有料到的。
这一实际生活中的事例不禁让人们反思这样一个问题:为什么中国学生经过那么多年的英语学习，最终还不能直接同外国人交流呢?商务英语教学中，教师不仅要给学生传授语言知识，分析专业业务内容，更应注重文化背景知识的传授，尤需让学生养成摄取交际文化的习惯。但是，在实际教学中，许多教师把文化背景知识理解为除了语言以外的、由语言反映的或与语言有关的一切文化知识。这不仅要求语言教师是一个杂家，对学生来说，也是一个沉重的学习负担。许多教师认为跨文化交际方面的知识只能通过给高年级大学生开设选修课程去传授，结果导致整个教学系统紊乱，学生在实际运用中经常“碰钉子”。

二、文化背景知识和交际能力
文化背景知识分为两种:知识文化和交际文化。知识文化是指跨文化交际中不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素;交际文化指跨文化交际中直接影响准确传递，可能引起偏差或误解的语言和非语言的文化因素。语言文化因素，即言语交际行为，包括称谓、问候、致谢、赞辞和禁忌等;非语言文化因素，即非言语交际行为，包括面部表情、身势体距、声音暗示、穿着打扮、时空利用、触摸行为以及不带表情的表情和没有动作的动作等。这两者一方面与社会文化、宗教信仰、传统习惯和民族特性紧密相关，另一方面又反映了一个民族的时空观、价值观、审美观和交际习惯。这些习惯和观念对本民族来说，似乎是理所当然的，而对外语学习者而言，这些“无所谓”的观念和习惯只有经过外语学习者长期而细致的观察和揣摩才能真正领会、掌握。交际文化背景知识的学习可以贯穿于教学活动中的各个阶段和课堂教学的每一个环节。“了解和掌握两种不同的文化，需要采取不同的方法。开设相应的课程可以帮助学生了解英语国家的历史、政治、文化和艺术等。而要熟悉那一系列不同的特征，光靠课程的开设是不能完全解决问题的，需要我们在教学中的每一个环节，在各门课程中，自觉不断出现和全面地加以处理。”
学习文化知识的终极目的是为了获得交际能力。交际能力这一概念形成于20世纪印年代末70年代初。交际能力的核心是语言的适当性，语言的运用要适合特定的社会文化环境。因此，Hy脱s将交际能力看作文化能力的一个组成部分。商务英语学习者学习英语的最终目的是获得具体的、特定的文化交际能力。作为交际能力核心的适当性，不是由语言本身决定的，而是由使用该种语言的特定文化团体所决定的。因此，一即使同样一种语言，由于被不同文化团体使用，便有各自不同的适当性，也就有了不同的交际能力。语言适当性实际是一种文化规约。不同文化具有不同的规约，它们之间可能相互冲突，这就给不同文化团体的人们进行交际造成许多困难与问题。所以，对商务英语学习者和教师来说，都必须意识到特定的文化团体的交际能力具有的规约性。

三、加强交际文化的课堂教学
商务英语教学的主要任务是培养具有跨文化交际能力的人才。如何在实际课堂教学中，既给学生传授语言知识，又培养其跨文化交际能力呢?通常有三种方式:从属、并行和融入。在课堂教学中融合文化内容，可通过初、中、高级三个阶段逐步实行。下面就初、中级阶段在听说课与写作课上融人交际文化因素的具体做法进行探讨。
1.听说课中的介绍和问候
Thomson:Pn〕fessorSmith，1wouldliketoinrmduee youtoDr.Johns，direetorofthe肠ngUageInstitute.Dr.Johns，this15Pn，fessorSmirh，theaeade而efromBamt一mCollege.
Pn，fessors而th:Howdoyoudo，Dr.Johns?
Dr.Johns:It’5apleasuretomeetyou.ProfessorSmith:I’mgladthatwefinallyhavelheOCcasiontomeet.(肠vineandAdelman，1952)
这样的对话在课堂上运用得比较多，处理方式无非是听、读、提问和做替换练习。但是在实际生活中，要让学生有效而得体地熟练运用，并能由此及彼，教师至少还需做以下三项工作。
首先，教师应向学生指出这是一段正式场合发生的对话，同时，根据督促检查情况，教师向学生简要介绍哪些场合是正式场合，在正式场合中应使用什么风格的语言。根据社会语言学的观点，影响语言风格的四种因素分别是职业环境、书面或口头语言、讨论主题及参与者的地位和角色。语言风格从正规到不正规的顺序依次为凝结、正式、协商、随便和亲密(Trudgill，1993)。例如:在对话中，被引见的双方是教授和博士，两人初次相识，有必要详细介绍彼此的职位和头衔。这种情况下，他们之间的对话应该说是相当正规的。
其次，教师可以根据需要向学生介绍非正式场合中的介绍和问候事例，并对它们进行比较。例如，针对上面正式场合，教师可以在课堂上提供一些非正式场合中的实例。如:
ColleagUe:Hi，Geo卿，haveyoumetBill?Georse:No，1haven’t.Hi，Bill.
Bill:Hi，Howareyoudoing?(反vineandAdelman，1982)
该例是发生在同事之间的日常生活中，因而语言显得很口语化、非正式化。通过这样介绍及适当的模仿或创造性的练习，学生就可以明白“见什么人说什么话，到什么山上唱什么歌”，而不会将同一种语体既用于口语又用于书面语中。
最后，教师在课堂上应该向学生介绍英语国家的nativesPeake。在讲话中常用的身体语言，并将其与学习者自己国家的相似情景中发生的身体语言相比较，让学生理解它们之间的细微差异。例如，当叫人走近时，英语国家有两个常用的动作:一是食指朝上向里勾动。在中国，这一动作却容易让人感到此人不正派。二是用手掌向上或向左朝自己方向招动的方式来招呼成年人，对幼儿和动物则将手掌朝下向自己方面招动。而中国人却正好相反。
2.写作课上的文化介人
段落1为中国学生的课堂练习，段落2为英语原文的一个部分。写作教师一般是从语言文字及段落的一致性和连贯性着手，实际上，教师还可以从英语本族人的思维模式考虑。东方人具有按点跳动迂回环绕式的思维习惯，西方人多按逻辑直线推理的方式进行思维。前者有话不直说，环顾左右而言他;后者开门见山，一语中的。由于长期生活在复杂的人际关系里，东方人习惯于揣摩他人的言外之意，而这却容易让英语国家的读者难以把握，段落l即为此例。段落2由于是以逻辑直线推理的思维模式写作，所以其英语段落结构以直线方式展开，各个分述部分在并列中又各自递进铺开。通过这种将相关的交际文化背景知识融人写作课中，一方面学生容易更深刻地认识到自己写作中的不足之处及其产生原因，另一方面能够让学生更多地了解英语国家的人是如何思维的，从而达到预期的目的。

四、结论
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