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sp;hypothesis ）。 Krashen(1982)  的 监 检 假 说 （   monitor hypothesis）认为第二语言习得涉及两个不同的过程，习得过程和学习过程。“习得”指儿童获得母语的无意识过程，在这一过程中学习者关注的是“意义”，而不是“语言形式”。而“学习”则是一个有意识的学习过程，学习者注重的是语言形式和语法规则。在日常交流中，人们没有时间去斟酌通过“学习”获得的语法词汇，所以在会话修补训练的课堂上，应该创设真实的情景，给与学生大量的练习，使语法词汇内化成为他们“习得”的内容，而不是通过理性“学习”获得的语法规则，使第二语言成为他们能下意识就能说出的语言，才能达到二语习得的目的。 
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第三章   研究设计..........13 
3.1  研究问题 .....13 
3.2  研究对象 .....13 
3.2.1  课程的设置.....13 
3.2.2  教材的选用.....13 
3.3  研究工具及方法 .............15 
3.3.1 研究工具..........15 
3.3.2  研究方法.........15 
3.4  研究过程 .....16 
3.5  数据分析 .....20 
第四章   结果与讨论......22 
4.1 会话修补训练对口语交际能力的影响........22 
4.1.1 口语整体得分分析....22 
4.1.2 口语单项得分分析....23 
4.2 会话修补训练对高职学生会话修补类型选用的影响....26 
4.3  会话修补类型的选用与口语成绩之间的相关性 ...........28 
第五章   结   论....30
5.1  主要研究发现 .......30 
5.2  本研究对外语教学的启示 .......31
5.3  本研究的不足之处和对未来研究的建议 .............33 

第四章   结果与讨论

在实证研究的基础上，本章节主要探讨会话修补训练对高职学生口语交际能力的影响、对高职学生会话修补类型选用的影响以及会话修补类型的选用和成绩之间的相关性。 

4.1 会话修补训练对口语交际能力的影响 
实验通过配对样本 T 检验，分析前测和后测阶段，实验班和对照班学生在 PETS2口试中的得分成绩，来确定实验的有效性以及检验会话修补训练是否对高职学生的口语交际能力产生影响。由表1可以看出，前测时，总分为5分的口语测验中，实验班的平均成绩为2.97，对照班的平均成绩为3.06，实验班和对照班的英语口语成绩总分无统计学差异（P = 0.635 > 0.05）；后测时，实验班的平均成绩为3.65，高于对照班的平均成绩为3.09，且

实验班和对照班的英语口语成绩总分有统计学差异(P= 0.001 < 0.05），说明在会话修补训练后实验班的英语口语成绩总分明显高于对照班的英语口语成绩总分。PETS2是一种基于互动交际模式的口语测验，考生在考试中被要求根据指定内容相互进行提问和回答，并且回答老师的延伸问题。这既需要有清晰的语法架构、词汇的累积量，也需要考生具有准确的语音语调和互动交际的能力。实验班在口语成绩上的提高，正说明了学生口语交际能力也随之提高。深究其原因，主要是因为实验班的教学“以学生为主体、以内容为中心”，创设真实性的语境、以及在此基础上进行的会话修补理论讲座、提供的会话修补策略、和基于会话分析的教学方法使学生具备了会话修补的意识，从而使学生提高了语言的熟练性，促进了学生二语的习得。就如Lyster(1998:265)  声称修补可以帮助学习者更好的理解目标语言的形式和内容，提高语言的流畅性和准确性。 

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结   论

从实证研究得知，基于会话修补理论的口语训练有利于提高学生的口语交际能力，在一学期的实验后，学生在积累语法和词汇、提升语音语调、加强互动交际能力等方面都有较为明显的提高。对照班同学随着学习内容的增加、年龄的增长在语法和词汇、互动交际能力上也有所提升，但是进步的明显程度不如实验班同学。另外特别需要注意的是，传统的英语教学法对改善学生的语音语调效果非常不明显，这对学生学习目标语是非常不利的。究其原因可能是传统的英语教学法对学生的语言输入量太少，同时缺乏操练的机会。就如S. Krashen (1982)在监察理论的“输入假说理论”（Input Hypothesis）中指出，只有在保证牢固、正确的可理解性输入的基础上，才能保证言语输出的正确性和偏误修补的成功率。所以可见会话修补训练，这种强调在相对真实的会话环境中，给学生进行略高于他们现有水平的输入，同时提供大量的口语训练，对提升学生的口语交际能力有很大的帮助，同时必然提高了学生语言习得的能力。 Schegloff (1977)认为，关于修补的偏好结构如图所示：  自我启动自我修补>  他人启动自我修补>自我启动他人修补>他人启动他人修补。但在本研究中，学生在会话修补训练后，对四种修补模式启动的频率为自我启动自我修补>自我启动他人修补>他人启动自我修补>他人启动他人修补。这一点与Schegloff (1977)的研究略有不同。经过研究发现，训练后，实验班学生在自启自补、自启他补的频率上有所增加，在他启自补的选用上没有明显差异，在他启他补频率上有所降低。学生偏向于自启模式，说明了他们在训练后，对目标语的熟练程度有了提高。作为会话交际策略的一种，自我修补能体现出说话者自我发现问题、解决问题的能力，和控制话轮，掌握说话的主动权。实验班学生减少了对老师的依赖性，原来在测试中比较明显的他人启动他人修补的频率明显降低，说明学生在使用目标语的过程中逐步由他人调控转为自我调控。  
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参考文献（略）
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