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确实无法在短时间内讲完，可以录制成多个微视频。在翻转课堂的调查问卷中，被试学生表示更喜欢有教师图像的视频资源。因此，可以借鉴edX在线教育平台的视频录制方式，即视频的主页面是PowerPoint演示文稿，在页面的右下角开出个带有教师授课图像的小窗口，实现双界面同步播放，即可以清晰的展示教学内容，又可以获知教师通过语言、表情和肢体动作传递的情感。由于中国学生对传统教学的依赖感较强，这种形式更容易让学生降低孤独感，增强归属感。根据《商务英语写作》的教材要求，教学应侧重句型结构、篇章构架和体裁格式的讲解，在示例时可穿插对词和语法知识的巩固。 即时在线自测观看视频之后，学生需通过网络平台即时自测以验证自主学习的效果。教师在网络后台依据成绩并期进行课前评估，作为形成性考核的内容之一。测试建议以客观题建设为主，题目不宜过多，难度不宜过高。可借鉴可汗学院的策略，即学生只有最后获得满分，才可以通过测试进入到下一环节的学习，类似于游戏中的闯关。此外，可在每节课的网络界面上设有文化知识拓展板块，如俚语、谚语、交际规范等。教师应鼓励学生积累写作素材。

4.2 课堂合作写作阶段

 

 视频知识点总结英语学习需要大量的记忆，写作亦如此。远程学习者大都身兼数职，难以自主进行知识的巩固。教师可以在课堂教学最初的5-10分钟进行关于微视频主体内容的复习，唤醒可能被遗忘的知识。合作写作在此模型中，合作写作分为两种策略。第一种为同伴互评策略，即学习者先进行自我独立写作，考察学生从思维到编码再到写码的综合能力，形成初稿后进行同伴互评，最后由同学陈述评价结果。第二种为小组互评策略，即由3-4名同学组成小组，采用Wikis合作写作模式。小组集体讨论写作主题和写作步骤，每位同学负责撰写作文中的一部分，合成初稿后小组内部先期讨论修改，再交由其他小组进行互评，最后选取一位同学汇报互评结果。同伴互评和小组互评策略培养了互相学习、互相帮助、共同提高的合作学习精神，学生不因写作中的错误而羞愧，而会因别人对自己的需要而感到自身价值的存在，使自尊心、自信心增强，继而对写作的兴趣大大提高，形成一种良性循环。同伴互评时教师需注意互评双方的写作水平不能差距过大，否则容易造成自信心挫败，此外还需观察互评伙伴之间的关系不能过于生疏，以避免由怕丢面子而引起焦虑。小组需按照“组内异质、组间同质”的原则进行分配。教师需关注情感支持，避免产生评价焦虑，引导学生在互评时不要一味的挑毛病找缺点，应鼓励学生从积极正面的角度出发赞赏对方作文中的优点，然后再提出自己的意见。

 

4.3 自我修改和答疑互评结束后，教师对整个合作写作过程进行评价，并提供范文示例，以拓宽学生写作思路。随后，学生进入自我修改环节，小组互评成员需分别独立修改初稿，结合教师的指导进行二次创作，形成二稿。由于远程学习者的面授课程次数较少，因此在课程结束前需预留出5分钟左右的答疑时间。

 

4.3 课后总结反思阶段

 

 教师一对一评价学生课后经由网络平台上传二稿，由教师进行一对一评价和再次修改，并给予反馈，最终形成三稿（终稿）。教师课后的再次评价可以规避学生在互评过程中由于能力所限而疏忽的问题，也可以更加客观的评价学生的作文，而不必顾虑怕学生丢面子，当然，评价也不能过于苛责和直接。如果学生有请假缺课的情况，可以借此机会追赶进度。此外，更增进了师生间的情感沟通。教师带着真诚主动接近学生、了解学生、帮助学生可以更有效的降低学生的焦虑情绪。教师的评价应具有针对性，兼具考虑学生的性格、性别、知识基础和进步幅度。 段落篇章的记忆背诵背诵范文和自己的作品是自我反思和总结的过程，可以培养语感，提高写作技能，同时也能提升学生的自我效能感，降低写作焦虑。 网络空间的交互中国人在日常生活中往往羞于表达内心情感，如果应用得当，远程学习中的情感沟通渠道远比传统教学更丰富、更多元也更具有优势。因此，网络平台的交互功能不可或缺，学生可于课前和课后在平台上开辟的讨论区、交流区等网络空间内进行交互，用以增进师生、生生之间的情感沟通，增强学生的归属感。

  

5. 翻转课堂教学模式

降低远程学习者英语写作焦虑的分析论证

5.1 整合合作学习和碎片化学习，构建新的教学策略

翻转课堂教学模式通过微视频实现了课前的碎片化学习。碎片化学习具有灵活性强、吸收率高和针对性强的特点。本研究的被试学生对碎片化学习和移动学习等新兴学习方式较为熟悉，并曾经有过相关学习经历，大多数学生喜欢利用手机和平板电脑等移动设备进行网络学习，说明学生对于碎片化学习的接受度较高。碎片化学习用灵巧的方式达成了学生对知识的元认知。微视频将课堂内容精简化，减少了教师的重复讲解、提炼了课本知识、降低了学生因知识摄取时间过长导致的疲劳感和焦虑感、降低了自信忧虑、减少了回避行为。远程学习的“距离”会直接加剧“习得性无力感”，间接影响学习动力，进而降低学习成绩，导致学习焦虑。合作学习促进同学之间的交流，增加课堂互动，缩短了师生、生生之间“心”的距离。据调查，86.67%的被试学生喜欢参加课堂上的讨论和互动。林地公园高中的教师们一致认为翻转课堂让他们有更多的时间给予学生个别关注，建立了更好更紧密的师生关系，激发了学生更大的学习动机[8]。合作学习对于远程学习的最大优势是规避了因距离而产生的陌生感，缓解了学习过程中的孤独感，增强了集体归属感，也降低了课堂教学焦虑。

 

5.2 有效实行分层教学和个性化学习，因材施教远程教育

 

和翻转课堂均具有实行分层教学和个性化学习的条件，但是由于翻转课堂较传统的远程教学模式更能增强学生自主学习的意识，因而能够更有效的进行分层教学和个性化学习。很多远程学习者由于分身乏术，或者学习的自主意识不强，不看或者很少看视频，较少参加在线学习活动，而翻转课堂由于每单元课后配有自测练习，学生必须进行自测，否则将无法继续下一单元的学习，这就要求学生务必观看视频，从而间接约束了学生的学习行为。乔纳森·伯格曼和亚伦·萨姆斯的实践研究表明翻转课堂可以让优等生加速学习，而学习有困难的学生在不懂的时候可以暂停或重播，从而实现个性化学习。在课上和课后，教师有更多机会进行一对一的辅导，进而形成了隐性分层教学。两种策略均有助于提升学生的学习效能感和自我评价，从而降低了自信忧虑。

 

5.3 推进英语写作教学的高效运行，提高写作成绩

翻转课堂不是简单的“课程搬家”。翻转课堂提高了自主学习的效率，留出面授课时间进行写作练习，解决了远程学习者因分身乏术或写作焦虑而逃避练习的难题，直接推动了写作技能的提升。在本研究的调查中，93%的被试表明如果在课前充分掌握了教师所讲的内容，他们会感觉很自信；85%的被试表示在课堂与同学讨论熟悉的知识不会感觉紧张。可见，在面授课前充分自主学习的学生焦虑感会降低。但是也不排除因为练习增多而造成短期内写作焦虑上升的可能性，不过从长远角度看，写作技能的提升必然促进写作成绩的提高，自然会降低写作焦虑。由此可见，翻转课堂促进了写作学习→提高了写作水平→增强了写作自信→降低了写作焦虑→提高了写作成绩→提升了写作意愿……学生进入了一个良性循环体系。

 

6 结论

综上所述，远程学习者存在写作焦虑，其中回避行为为高频焦虑，课堂教学焦虑、自信忧虑和构思焦虑为中频焦虑，总体焦虑呈中等频度。本研究设计了远程教育背景下的翻转课堂教学模式的应用模型，课前充分自主学习降低了写作构思焦虑，课堂上增加的写作练习减少了回避行为，整合合作学习和碎片化学习降低了课堂本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。