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, 参加调查学员的元认知策略使用频率低于吴霞和王蔷(1998) 的调查结果。在吴霞她们的调查结果中, 元认知策略的使用频率平均值为31548 , 我们的调查中4 个年级元认知策略使用频率的平均值为3118 。尽管“计划调整”的使用频率较高, 但是“预先计划”的使用频率较低, 二者综合考虑, 可以看出: 学员缺乏词汇学习的计划性,计划的调整存在很大的盲目性。因此, 参加调查的学员对词汇学习过程的计划和管理的能力较弱。出现上述情况有其具体原因: 参加调查的学员都是军校学员, 他们的学习和生活有着严格的纪律的约束, 自由支配和选择的空间较少, 从而导致元认知策略的使用频率降低。

　　3.2 　不同年级之间词汇学习策略选择和使用的差异从各年级词汇学习策略的使用频率的平均值来看, 2001 级(310463) 和2000 级(311389) 策略的使用情况整体高于1999 级(219907) 和1998 级(310315) 。根据周大军等( 2000) 的词汇量调查,“学生在校期间, 前两年词汇量增长显著, 并且达到在校期间的最高值⋯⋯而后两年又很快滑坡。”此调查结果符合Ellis (1994) 的观点: 学习的有效性与学习策略的数量与频率成正比, 在效果好的学习过程中, 学习策略的数量和使用频率也相对较高。说明了一年级和二年级学员的词汇学习策略的使用和管理要好于三年级和四年级。2000 级(019616) 和1999 级(019043) 的词汇策略使用频率的标准差低于2001 级( 111247)和1998 级(111497) , 说明2001 级和1998 级同年级的学员策略使用的差异大于2000 级和1999 级的学员。对此我们可以做出如下的解释: 一年级的学员面对新的学习任务和学习方式, 在不断地尝试、选择不同的词汇学习策略, 所以他们的每种策略使用持久性较低, 学员间的差异较大。因此第一学年是进行策略训练的最佳时机。二年级和三年级的学员对大学英语学习逐步适应, 学习策略相对稳定,某些策略的使用频率提高, 学员间策略使用的差异降低。四年级学员的英语学习基本依靠自我管理,准备参加研究生入学考试的学员继续抓紧英语的学习, 而有些学员的英语学习则基本上停顿了, 这就造成了学员间词汇学习策略使用差异的增加。
    3.3 　善学者和不善学者词汇学习策略的差异我们对4 个年级的善学者和不善学者的词汇学习策略使用情况进行了统计和分析。结果见下页表2 。
    3.3.1 　各年级善学者与不善学者词汇学习策略的总体差异从表2 可以看出, 善学者和不善学者在英语词汇学习策略方面存在着差异, 但显著程度不是很高。善学者常用的词汇学习策略为: 元认知策略中的“预先计划、计划调整”; 认知策略中的“构词法、联想、自制生词表、词汇练习、阅读、词汇运用、深层掌握”; 社会情感策略中的“互相合作”。不善学者常用的词汇学习策略为: 元认知策略中的“选择记忆、自我评估”; 认知策略中的“猜测词义、认知掌握”; 社会情感策略中的“调节情绪”。善学者与不善学者在认知策略方面的差异可用信息处理深度理论解释。
    值得注意的是, 本次调查的某些结果与以往的研究结果存在着明显的不同。在吴霞和王蔷(1998)的调查中属于善学者的策略, 如“自我评估、选择记忆、猜测词义”等在本次调查中却属于不善学者的词汇学习策略。这可能是因为她们的调查只是在二年级的学生中进行, 我们的调查是在本科各年级中同时进行。在过去的许多研究中“猜测词义”被认为是有效的词汇学习策略, 而在我们的调查中它却属于不善学者常用的词汇学习策略。Lawson &Hogben (1996) 的研究结论同我们的类似, 他们认为猜词对象的上下文降低了学习者对该词的注意,因而影响对词的记忆。我们认为: 猜测词义的策略应当与“查字典”等词义确认策略组合使用才有效。而从我们的调查来看,“查字典”的策略在不善学者中使用的频率较低,这说明不善学者大多仅限于对生词词义的猜测,缺乏对词义权威确认的环节。

　3.3.2 　善学者和不善学者词汇学习策略的阶段性差异第一学年善学者和不善学者词汇学习策略的差异似乎令人费解, 不善学者在许多策略的使用频率上高于善学者, 其中“自我评估”和“认知掌握”的T 值具有显著意义, 显著水平p 值分别为01038和0105 。但第二学年情况发生变化: 善学者大部分策略的使用频率都高于不善学者。第三和第四学年善学者和不善学者词汇学习策略的差异基本保持不变。总体说来, 善学者的词汇学习策略的使用频率都高于不善学者。为什么第一学年不善学者的词汇学习策略的使用频率高于善学者? 我们认为, 由于入学时英语基础不同, 善学者和不善学者对英语学习任务的难度感受不同, 从而造成了上述差异。按照OpMalley (2001) 的观点: 当学习任务过于困难或过于简单时, 学习者往往会逃避使用新的学习策略。在第一学年, 英语基础好的学员感到学习任务比较轻松, 无需采取更多的策略就可完成学习任务; 而英语基础差的学员感到大学英语学习的压力, 进而寻找新的解决问题的途径, 因此他们在策略使用的数量和频率方面都高于英语基础好的学员。进入第二学年后, 基础好的学员感到学习难度增加, 这促使他们的学习策略使用频率提高。这再次说明了第一学年学员词汇学习策略使用的可塑性较大。
    4. 结论与启示
    通过本次调查我们可以得出以下结论: (1) 非英语专业学员在4 年的学习过程中, 英语词汇学习策略的使用是一个动态变化的过程。第一学年是词汇学习策略形成的初始阶段, 策略使用的频率总体较低, 学员彼此间策略使用的差异较大。第二学年是学员词汇学习策略的形成阶段。第三学年是学员词汇学习策略的稳定阶段。在第二和第三学年学员学习策略的使用频率较高, 而且相对稳定, 学员彼此间的差异较小。第四学年是学员词汇学习策略的分化阶段, 缺乏共同的英语学习目标加剧了学员词汇学习策略使用的差异。(2) 总的说来, 目前学员使用的英语词汇学习策略对词汇信息的处理深度不够, 影响了词汇学习的有效性。(3) 善学者和不善学者在词汇学习策略的使用上存在着差异, 但不够显著。善学者更多使用对词汇进行深层信息处理的策略。(4) 在某些词汇学习策略之间存在着内在的联系, 如“猜测词义”与“查字典”, “机械记忆”与“广泛阅读”等。这种内在的联系值得我们去进一步地研究和认识。(5) 军校学员在元认知策略的使用上低于地方院校的学生。        上述结论为大学英语的词汇教学提供重要的启示: (1) 要重视学员英语词汇学习策略使用的阶段性的特点, 抓住学员入学第一学年的有利时机进行英语词汇学习策略的培训。策略培训的内容应集中在深化词汇信息处理的学习策略上。(2) 要重新认识某些词汇学习策略在非英语专业本科生词汇学习中的有效性, 如“猜测词义”。要研究制约这些词汇学习策略有效性的相关条件。

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