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心理语言学是语言学和心理学发展的结果，它是对语言和语言学习者行为特点二者关系进行研究的一门学科。20世纪50年代后期，乔姆斯基提出的转换生成语法理论，使心理学取得重大进展，在语言学界引起震动，打破了结构主义语言学和行为主义心理学一统天下的局面。通过多年研究，心理语言学已取得了不少可资借鉴的成果，它在研究阅读的心理过程中所取得的成就尤为引人注目。

一、心理语言学对阅读的认识以心理语言学为理论基础，在阅读研究方面，著名学者古德曼首先取得突破性成果。他认为:“阅读是心理语言学的猜谜游戏，包含思想和语言的相互作用过程。阅读是一个复杂的过程。在此过程中，读者在一定程度上重构以文字编码的信息。”川根据古德曼的定义，我们可以看到阅读作为一个心理过程，是指读者本人启动多种生理器官、知识结构以及技能技巧与文章的书面符号产生联系并通过这种联系来解读符号，从而重构作者的信息。也就是说，在外语阅读过程中，读者作为一个个体，利用文章的各种冗余语言现象所形成的刺激，有选择地捕捉最有意义的语言符号，进行着一系列的预测、体验、验证和修改的思维活动。古德曼的理论被Rumethart的“相互作用模式”、Stanovieh的“相互作用补偿模式”和Carrel的“现代图式理论”川等研究成果进一步丰富和发展起来，使现代外语阅读理论又向前迈进了一大步，其意义十分巨大。根据他们的研究成果，我们更加清楚地看到，外语阅读过程不是一个机械的被动的单向过程，而是一个复杂的主动的读者与作者之间双向进行的交际过程;在这个过程中，读者本人采用自下而上和自上而下相结合的方法，把自己的文化背景知识与所读文章的符号直接联系起来并构成最佳组合，从而重新表达以文字编码的信息tz]。

因此，创造最佳的心理环境，发展学生的心理因素，扩大背景知识与学生思维之间的有效联系，使外语阅读教学真正成为学生的“心理语言学游戏”，无疑是外语阅读教师必须从根本上树立的正确认识。在我国，对大多数英语学习者来说，阅读无疑是听、说、读、写中最重要的技能。阅读教学也因此倍受重视。ZC戌X)年颁布的高校英语专业英语教学大纲中规定，英语阅读课的目的在于培养学生的英语阅读理解能力和提高学生的阅读速度;培养学生细致观察语言的能力以及假设判断、分析归纳、推理检验等逻辑思维能力;提高学生的阅读技能，包括细读、略读、查阅等能力;并通过阅读训练帮助学生扩大词汇量、吸收语言和文化背景知识〔’1。阅读课教学应注重阅读理解能力与提高阅读速度并重。由此可见教师的任务不仅是传授语言知识，更重要的是要培养学生的阅读能力。阅读能力体现在快速而准确地阅读。心理语言学研究表明，阅读是读者和读物之间相互作用的过程。在这一过程中，读者根据实际情况交错使用低层次和高层次的处理技能。低层次处理技能包括快速语言符号识别和句法结构认知等技能。高层次处理技能指的是读者对读物预测能力的产生，启动和建立背景知识的能力和推测判断能力等。根据这一理论，教师可以鼓励和引导学生利用最小量的句法和语义线索从读物中取得最大量的信息，从而达到学生不仅可以快速，而且还能准确阅读的满意效果[‘]。

二、阅读教学现状由上可知，心理语言学在英语阅读教学中具有重大的指导意义，不仅使我们能正确认识阅读教学的本质而且能够使我们理论联系实际，真正促进学生阅读能力的发展。遗憾的是，我国传统的英语阅读教学法仍未逃脱结构主义语言学和心理学中机械主义的羁绊，在课堂上广泛使用“句子—课文分析”法。这是因为从五十年代起，我国外语教学盛行“语法—翻译法”，结构主义统治语言学研究。语言学家把语言形式与语言结构作为语言研究的主要问题。他们强调语法而很少或者根本不注意语言结构是如何在语篇中应用的。“语法—翻译法”是以心理学上的机械主义为理论基础的。这一传统的语言教学法的主要过程是:教师首先根据生词表逐一讲解生词，兼配有例句具体说明其应用。然后开始重点讲解课文:给学生分析课文中的语法结构、语言难点，学生听教师解释课文，记下教师给的翻译和例句等。讲完课文，教师开始领着学生做课后练习。从调查中作者发现虽然不是所有的教师都按以上步骤进行教学，但却具有一定的普遍性。由于教师主导课堂，强调个别单词和语法的重要性，长期以来，学生在外语学习中，便养成了被动式的学习态度和学习方法。他们希望教师提出并解决问题。有时甚至要求教师解释一些根本就无法解释的惯用法等。在阅读中学生只注意个别细节，而不是全篇结构;他们心理负担过重，且容易养成一些不良习惯;阅读时，学生频繁地查阅词典。

这些弊端严重地影响着阅读能力的发展。鉴于此，作者认为有必要对英语教学阅读进行改革。既然心理语言学科学地阐述了阅读的本质，我们就有可能在此理论基础上研究阅读教学改革的具体方案，推动阅读教学的发展。

三、课堂教改方案如前所述，阅读是读者和读物之间相互作用的过程，阅读过程就是学生个人的心理语言活动过程，因此在阅读教学中，我们应强调以学生为主体，学生的阅读活动无人代替，鼓励学生交错运用低层次和高层次的处理技能解读课文。在阅读前，我们最好能组织一些以提高背景知识为主的课堂活动。这是因为读者对读物的背景知识知道的越多，理解的程度就越深。阅读上的问题很多不在于语言知识本身，而在于读者所具有的背景知识。背景知识对于英语语言水平较差的学生来说尤为重要。这些学生由于低层次处理技能即语言符号识别和句法结构认知能力欠佳，他们常逐词逐句阅读且断断续续，而启动和建立背景知识属高层次处理技能，如果借助于丰富的背景知识，就可以弥补这些不足。S切Lno朽ch的‘相互作用补偿模式”也说明了这一点。提供背景知识最简单的办法是直接向学生介绍有关课文的标题和作者的有关情况。要注意介绍得当，错误的介绍方法只会起到相反的效果。常见的错误是介绍的时间过长，使学生觉得单调乏味;或介绍了许多课文中的内容;或介绍离了题，越扯越远。介绍要简明扼要，既能激起学生兴趣，又能紧扣主题。最佳办法是设计一些与课文的背景知识有关的，但又在课文中找不到答案的问题，让学生分组讨论。这样不仅使他们可根据自己的生活经历，相互提供背景知识，教师稍后作补充，而且还能活跃课堂气氛，使学生兴趣盎然。。这项活动不仅给学生提供了相互学习、相互交流的机会，而且活跃了课堂气氛，极大地调动了他们的学习积极性。学生的背景知一识一旦被启动和建立起来，就会以满腔的热情投人到阅读中去。这是阅读教学的关键环节。在这一环节中，我们可以组织许多以训练学生阅读技巧为目的的活动。背景知识的启动和建立使略读技巧训练成为可能。一开始就应把他们的注意力引导到课文总体内容上，训练略读技巧，说出课文大意。反馈要紧接着进行，这样可以促使学生不得不放弃逐词阅读的习惯，进行快速阅读。对课文中一些较为明显的具体信息，可设计成小问答题或选择题让学生练习寻读技巧。略读和寻读技巧的训练使学生对课文有了大致的了解，他们有能力利用上下义词、同义词、反义词、因果关系、注释等手段进行猜测词义技巧训练。教师要鼓励学生大胆猜测、不怕出错。当然所选的词一定要适合学生水平，使他们有能力猜出，对于学生根本猜不出的词要进行讲解。过了单词关，教师可引导学生对文章进行全面的仔细阅读。在读的过程中不要过多干扰学生，只把提出的难句进行讲解，切忌逐句解释。细读之后，组织评论性阅读技巧训练，这是阅读的最高级形式。教师可设计一些问答题，让学生自由评论文章的观点，或文笔的优劣。阅读完课文，为进一步巩固复习阅读内容，教师可以组织一些读后活动，将听、说、读、写四会能力融为一体。

例如，让学生听一些与课文有关的内容，因为他们已有大量相关背景知识，所以很容易听懂;或读完一篇小说，让学生分角色扮演文中人物;或写一篇评论性文章。总之，所有这些活动都活跃了课堂气氛，实现了从阅读到交际的跨越。纵观教学方案全过程，我们不难看出这种课堂教学步骤充分考虑到了学生的心理因素，扩大了背景知识与学生思维之间的有效联系，变传统的以教师为主体的课堂以学生为主体，本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。