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摘 要:中国大学生在用英语写作时常常受到母语的影响,这给英语写作教学带来了一定困难。文章提议将“体裁对比分析”的方法应用到英语写作课堂上来。通过分析英汉作为母语的作者就同一体裁写出的英语篇章,以及这两种语言的使用者分别用母语写出的英语和汉语的篇章,便不难找出两种语言在思维和文化上存在的差异,使学生掌握英语写作图式(schemata)。这样,可以帮助学习者在写作英语作文时有意识地避免来自母语的影响,尽量按照英语的规范写作。

关键词:体裁对比分析; 英语写作教学

一、引   言

中国大学生在用英语写作阐释性或分析性文章(说明文和议论文)时常常结构比较松散。文章的开头并不直接接触主题,要等到大段的铺垫之后才姗姗来迟(Matalene 1985.参阅Conor 1996: 38),或者间接点题,或者干脆就没有论题句。段落之间缺乏一条主线,有些内容与中心议题关系不大,文章读起来有种跳跃感,仿佛缺乏逻辑性。也许,衔接手段的省略是导致文章缺乏连贯的一个原因,但更能反映文意贯通的是各个段落与篇章主题之间是否相关联,因为衔接手段的运用是为语篇的连贯服务的(Beaugrande& Dressler, 1981; Brown & Yule, 1983, Stubbs, 1983;Tannen, 1984, Richards et al., 1985; Crystal 1985, 1992.参阅苗兴伟, 1998;左岩, 1995)。有鉴于此,本文建议将“体裁对比分析法”(Swales, 1990; Connor, 1996)运用到英语写作教学中去,引导学生就同一体裁的汉英篇章以及母语是英语和汉语的作者分别写出的英语篇章进行分析和比较,找出两种语言在思维模式、写作要求和表达上的差异,避免按照汉英习惯去构思英语作文的习惯。

二、理论依据及相关研究

“体裁对比分析法”是将“体裁分析”(genreanalysis)和“对比篇章学”(contrastive rhetoric)两者进行结合的产物。这样做更能满足学习英语写作的中国学生的需要。因为通过这种方法,不但可以使学生了解英语中不同体裁的写作方法(体裁分析),还可以比较汉英两种语言就同一种体裁写作时的异同(对比篇章学),加深学生对两种语言写作模式知识的掌握和运用。本节介绍这两个概念的来源、含义,并回顾人们在这两个领域中取得的进展。

(一)体裁分析的内容语篇分析的内容重点放在主——述位结构、新旧信息的分布以及语篇的衔接与连贯上(Halliday &Hasan 1976;黄国文1988)。其次才是建立诸如“问题——解决”或者“主题——限制——举例”等语篇的宏观结构(Hoey, 1983; Crombie, 1985.参阅Swales,1990)。体裁分析是建立在语篇分析基础之上的单纯分析篇章结构的理论(秦秀白,2000)。它注重对某一体裁的篇章是否符合写作规范或称篇章图示(schemata)的分析。如Swales (1990)就科研论文这一特殊体裁进行了细致的分析,指出自然科学学术论文的引言部分是由三个“语步”和若干个下属“步骤”组成的(Swales, 1990)。体裁分析理论尤其适合课堂上向学生传授某一特定体裁的写法,如英语阐释性篇章的写作规则,为二语、外语学习者从宏观上掌握英语写作提供了新的方法。体裁分析法强调篇章的宏观结构内容。vanDijk和Kintch(1983: 189)指出能够标志记叙文在宏观结构上连贯的有这样几个要素:话题(topic)、主题(theme)、梗概(gist)、结局(upshot)或观点(point)。这里我们可以看出,以上提到的每个要素都出现在文章的不同位置,或者可以由读者概括出来。然而,不管是话题、主题,还是梗概或者结局,都有一个共同的特点:即与文章的中心思想息息相关。可见,文章的是否连贯与其各个部分讲述的内容是否围绕同一个主要议题有关。不同类型的篇章会有表示连贯的不同内容要素。阐释性文章的内容要素应该包括标题(title)、论题或论点(thesis/argument)、论据(evidence)和结论(conclusion)。这里,笔者将“标题”纳入文章的宏观结构是因为它是文章中心思想的高度概括。与前面提到的“theme”相类似。

(二)对比篇章学掌握了英语文章的宏观结构与连贯的关系后,外语学习者还需要了解母语的写作习惯。通过两者的比较找出汉英在文章布局上的差异,或许可以帮助学生尽量避免按照汉语的思维建构英语作文,达到有效地用英语交流的目的。与英语写作的线性思维模式不同,汉语写作不要求在文章的开头就接触主题,然后加以论证。相反,汉语的思维模式仍然没有跳出“起承转合”的框架(马秉义, 1996: 458; Cai, 1993:参阅Connor, 1996:39)。王墨希和李津(1993)的调查显示,有60%以上的中国学生在用英语写作时沿用了一种称之为“隐伏型”的思维模式。也就是说,他们在开头不明确讨论主题,而着笔于远离主题的事物,采用暗示的方法逐步将要说的内容引出。这种方式很合乎我们所说的“起”,但是,在英语作者看来则过于嗦、不扣主题。

三、汉英篇章实例分析

通过以上的回顾,知道英汉思维模式的不同导致了两种语言表达上的差异。本节分别找来汉英写成的阐释性文章各两篇加以分析,归纳出两种语言在写作的宏观结构和衔接与连贯上存在的区别。并试图将这种方法介绍到大学英语写作课堂中去,使学生对汉英两种思维模式有一个感性的认识,进而在写作中尽量按照英语的思维模式去写。为方便起见,将四篇文章分成两组进行对照,以便找出其不同之处。参加第一组分析的文章是一篇题为“我为什么活着”(What I have lived for,Russell 1969)的英语散文和一篇学生写的题为“我为什么选修英语写作课”(Why have I selected thecourse English Writing)的英语习作。这两篇文章同属阐释性文体。请看表1。

 表1就两个来自汉英两种不同文化的作者用英语写出篇章,在宏观结构上做了比较。英语作者的思维模式与Toulmin(1958)描述的完全一样。作者在文章的开头用第一句话将全文的核心内容进行了概括,也是对标题的抽象性回答。接着用了三段的篇幅一一围绕论题句中提到的三个关键词即“爱情、知识和怜悯”进行了具体论述。最后一段总结全文。整个篇章观点鲜明、逻辑严谨、脉络清晰、语意连贯。论证部分的每个段落之间是通过重复第一段中的三个关键词进行衔接的。这种写法给人一种紧扣论题、简洁洗练的印象。与此相反,汉语作者的英语作文在文章的宏观内容方面不像英语作者那样严谨。文章的标题是“我为什么选修英语写作课”。在引言部分作者只是泛泛地说英语很重要,没有针对标题作出回答,或者说没有用概括的语言就自己“为什么选修英语写作课”给出论题句。这导致在以后的论证过程中文章显得缺乏章法、没有一条主线可依。尽管作者提出四个选修英语写作课的理由。包括2008年我国举办奥运会需要用英语交流;与世界的贸易往来需要笔头交流;我国好的文学作品没有获贝尔奖是因为翻译质量不够;以及作者希望用英语撰写学术论文的需要。但其中只有两个理由(第二和第四)与英语写作有关,其余两个与写作没有直接关系,一个是指口头交流,一个是指翻译。这就显得文章有些松散、逻辑不严密、没有紧扣论题,从而削弱了文章的连贯性。虽然作者使用了诸如“besides”,“and”和“another reason”等衔接手段,但是,内容与论题缺乏连贯。这与汉语作者的思维模式不无关系。如果通过分析使学生意识到汉英思维模式的不同,就会避免将母语的思维习惯带到英语写作中来。为了更好地说明汉英思维的差异,再拿两篇相同体裁、使用不同语言写作的篇章进行分析,使读者可以更加清晰地了解汉英在谋篇构思和表达方面存在的差异,请看表2。

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