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摘要：本文探讨了任务型模式在英美文学史教学中的应用，以其中一节为例设计了任务环，分析了其中体现出来的任务型原则，并对学生英文论文进行了相关的问卷调查，说明此教学模式有利于提高英语专业学生的英语综合能力。
关键词：任务型教学英语专业任务型原则
    当前，英美文学史课困扰着很多学生和教师。面对繁多的作家、作品，学生望而生畏，逐渐失去学习的兴趣，在期末考试中，多采取突击背诵，机械记忆来应对，难以达到课程对学生的要求。为了改变这种不尽如人意的教学现状，笔者尝试着将任务型教学引入到英美文学史的教学中。
1任务型教学与英美文学史教学结合的可行性
   任务型教学是一种重视“在做中学，在用中学”的教学方式。任务型语言教学的主要理论依据是语言习得理论、建构主义理论和活动教学论。这些理论与英语专业的教学相一致。语言习得的规律认为，只有通过大量的语言输入才能使学生掌握目的语；建构主义理论认为“，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，它们处在不断的发展之中，而且在不同情景中它们需要被重新建构”，它强调学生只有通过对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的主动建构才能真正掌握所学知识；活动教学论认为活动是实现多种潜在的发展可能性向发展确定性转变的途径，教学的关键就是要创造出学生的真实活动，让学生作为主体去活动，在活动中实现发展。当前，英语专业的学生已经具备的语言知识和技能为他们就许多问题用目的语展开讨论、发表意见提供了保证;同时，强烈地渴求用目的语进行交流的心理成为学习的动力。另外，由于学习者具备了较强的自学能力，有了较多的课余时间、许多预习，复习工作可布置给学生课后完成。这些因素都为任务型教学的实施提供了有利的先决条件。
2任务型模式在英美文学史教学中的实例应用
   为了改变以教师为中心的教学状况，根据1996年威莉斯在《任务型学习模式》一书中提出的组织任务型学习的三阶段模式:前任务(pre-task)、任务环(task cycle)和语言聚焦(language focus)，以英国19世纪女性作家这一节为例，具体说明任务型模式在英美文学史教学中的实际应用。笔者按照任务型学习的三个阶段模式，把学生分成4人一组进行小组活动。
2.1前任务
a.情景导入：你的一位好朋友想围绕着英国19世纪女性作家这一主题撰写毕业论文，但面临选择其中一位作家的难题。你决定针对其中一位作家目前相关的研究情况向他加以介绍。
b.任务说明:
任务1：利用互联网中的搜索引擎（例如：Google等）搜索有关作家的相关信息，利用期刊网查询相关作家的研究情况。
任务2：把查到的信息进行归类、整理，找出目前研究这个作家的角度，制作一个清单（listing）。
任务3：把关于这个作家的主要研究角度平均分给组内的成员，每个人负责把研究的角度的主要观点用目的语写成摘要或者是提纲。
任务4：小组内就研究成果互相交流，相互修改语言上的错误。
任务5：把小组的最后研究成果汇总，形成一个文档资料，上传到共享文件上，供老师和其他同学浏览（或者由小组中的一个同学把最后成果用目的语向全班同学介绍）。
c.语言提示:theme,character analysis,writing style.
d.技术支持：由教师演示如何利用互联网和期刊网来进行资料查询。
2.2任务环
   任务段：学生成为语言交际的主体，利用网络搜索信息、筛选信息、整理信息。遇到问题，可以向小组成员寻求帮助。计划段：作为任务段和报告段的中间环节，计划段能为学生提供一个探究语言使用和检查语法正确性的机会。在小组、教师、字典、网络的支持下，学生能够积极参与语言的组织与选择，从而推动自身语言系统的发展。
报告段：要求每组向全班汇报各自小组完成任务的情况，在听取汇报或者浏览其他小组的成果时，了解他人处理问题的方法和他们是如何用不同的语言形式来表达同样的意思；自己遇到的难题别人是如何解决的。
2.3后任务阶段
   语言聚焦：呈现学生在任务环中已经使用过的语言形式。就写摘要中需要运用的句型、研究角度中常用的词汇进行总结。
3案例中体现出来的任务型教学原则
3.1真实性原则
   为了使学生学习并能应用其所学的知识，我们必须使学生在一种自然、真实或模拟真实的情景中体会语言、学习语言，而不是局限于教材。任务的设计要与学生的实际生活与社会生活结合起来。对于英语专业大三的学生，他们即将要面临撰写毕业论文的任务，本案例中提到的情景是接近他们的学习生活的。针对已经通过系统语言训练的英语专业大三的学生来说，我们设计的任务应该符合他们的学习生活。威莉斯认为，任务设计可以有六种类型:列举型(listing)、排序与分类型(ordering and sorting)、比较型(comparing)、问题解决型(problemsolving)、交流个人经验型(sharingpersonal experiences)和创造型(creative tasks)。本案例中要求学生完成创造型任务。创造性任务是一种高级的学习任务，具有探究性、合作性和实践性的特点，需要小组或学习共同体在实践中进行各种探究活动。因此，它们比其他任务更加复杂，牵涉到多个环节，需要借助列举、排序与分类、比较与对照、归纳与演绎等手段。
3.2以学习者为中心的原则
   在本案例中，在任务的设计中，从学生的学习生活中设计情景，任务要真实可信，满足学生学习的需要，能引起他们学习的兴趣，同时，归纳某个作家的研究情况。虽然任务综合性比较强，但仍在学生的最近发展区之内，学生通过努力可以完成。在任务执行阶段，学生在完成这一系列任务过程中，教师只是提供技术帮助和提供任务说明，学生是整个任务完成的主体。在后任务阶段，教师在语言聚焦中，也是以学生在完成任务中遇到的共同语言障碍进行说明。
3.3互动性与合作性原则
   “任务型教学的实践原则遵循互动性,互动不可能单向,必然包含合作协商通过用目的语进行交流沟通协商完成任务的过程。”建构主义学习理论认为，每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解，因此只能理解到事物的不同方面，这就存在着信息差。通过相互合作、交换看法、意义协商、协调斡旋以达到相互理解，争取最终达成共识。在此案例中，学习者对作家的研究角度的归纳，需要经过小组成员的协商、互动达成共识。每个组员负责一部分任务体现了分工，而小组内对研究成果进行交流体现了互动性与合作性原则。
3.4在做中学原则
   在此案例中，学生对英国19世纪女性作家的学习，主要是通过小组活动完成一系列由易到难的相关性任务来完成的，同时在此活动中心，还接触到了如何利用技术来解决我们学习中的难题。
4任务型教学效果的调查分析
   为了获得学生对任务型教学方法的看法，笔者在实施任务型教学的班级进行了问卷调查，问卷主要是比较传统的教学方法和任务型教学模式对学生的学习策略上、学习结果上的影响。调查问卷要求学生对每项进行打分，分值在0～10分之间，最低0分，最高10分，保留一位小数点。参与任务型教学的学生共有43人，发放问卷43份，收回问卷43份。
   调查结果统计如表1和表2所示。数据解读：本例中，因为“情感控制能力”的“显著性”为0.466，大于0.05（假设平均值的置信区间为95％，则不可置信区间为5％），即学生在情感控制能力方面对传统教学和任务型教学这两种方法的评价没有显著差异，而信息量、自主学习能力、合作能力和应用技术能力方面，P值均小于0.05，说明学生对传统教学和任务型教学这两种方法的评价差异显著。
   由表1、表2可知，学生普遍认为与传统教学方式相比，任务型模式可以让他们接触到更大的信息量，在执行任务中自主能力、合作能力增强，他们能够主动向小组成员提问、请教，去理解别人，能够应用网络技术解决遇到的难题。同时他们认为在执行任务过程中，虽然没有教师的干预，自己可以大胆地表达自己的想法，树立了