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目前,各高校存在一种误区,盲目追求学生词汇量大,好像学生的词汇量越大,就越能说明英语学得好,再加上受出国留学考试的影响,学生们往往花大量时间背一些缺少语用背景的GRE或TOEFL词汇。其结果是学生认的单词很多,但在实际的口语、阅读、写作中,面对一词多义,一物多词等现象却不知如何选择和运用。基于这一现状本文试图将认知语言学的有关重要理论引入英语词汇教学,用于指导英语词汇教学实践。下面从五个方面来探讨认知语言学理论在大学英语词汇教学的应用,以期能够培养学生词汇学习的认知能力,使之更加积极的对待词汇学习,提高学习效率。

一．根据人的认知规律注意词汇语义理据的解释

过去词汇教学长期受传统思想的影响,认为词汇与意义之间没有什么内在联系,两者之间的关系完全是任意的。(胡壮麟,1988: 351)这种思想长期地影响着我们的词汇教学观点,使我们被动地认为词汇与词义之间有着不可逾越的鸿沟,忘了主动地去观察和注重词汇的认知理据,并将它们运用到词汇教学中来。相反,认知语言学作为一门由认知心理学和语言学结合而成的新兴的边缘学科,其哲学基础是经验主义(experientialism),认为词语的意义与人的认知经验有着不解之缘。据Heine, et a.l(1991)研究发现,人们总是用较为简单具体的概念指代较复杂抽象的概念。尤为突出的是,人们总是从自身及自身的行为出发,引申到外界事物,再引申到空间、时间、性质等。这可能表现为下面的序列:人→物→事→空间→时间→性质。这反映了人们对外部世界感知的经验过程,即由自身到近处,由近处到远处,由具体到抽象的认知过程,即语言中的“自我中心论”(egocentrism)。因此,教师讲解词语时,可将语义演变的认知过程作为一典型来分析,这样便于学生消除词语语义的神秘感,从而更好地把握词语意义之间的关系。在英语中,许多表示人体部位的词的基本意思都是在人的认知作用下逐渐发生引申。如“head”引申过程为:人的头部→动物的头部(head of a lion)→物体的头状部分(the head of a walking stick)→空间处所关系的词(head of a river)→更具普遍意义的空间词语(head of stairs/ a boat/a list)→抽象意义的头(head of a state)等。这种词语的引申往往遵循如下规则:

⑴与人体部位外形上相似(大小,形态等): a leg of a horse

⑵与人体在部位上的相似: foot of a mountain

⑶功能上的相似: leg of a table

⑷以上几方面的综合: the body of hill

如果教师在讲解词语词义时,注重对词语认知理据做出解释,会带动学生大胆思考,有利于学生把握词汇语义中的认知联系,使学生对词汇词义有更深入的认知,从而使学生对单词的记忆更加深刻,更加长久。

二．通过范畴与范畴化,重视基本词汇的教学

范畴与范畴化是认知语言学研究的主要对象之一。范畴指事物在认知中的归类;范畴化指人类对世界万物进行分类并赋予语言符号的一种高级认知活动过程。在经验世界中,范畴具有不同等级。新的范畴理论认为人们大脑从中间层面既基本范畴认知世界,基本范畴体现在语言符号中就形成基本范畴词汇。基本范畴词汇多是词形简单、构词能力强、大脑激活速度快、习得容易的本族语词。它与我们常说的常用的基本词汇在很大程度上是对应的。

在英语词汇教学中,教师应该根据教学大纲和词汇使用频率,对基本词汇进行优先和重点教学。另外,根据认知语言学范畴理论,教师可以把词汇归类总结,形成“语链”,帮助学生学习、记忆。例如:可把基本词汇归纳为:动物、植物、食品、服装、交通、自然现象、职业、文具、家庭、教育等基本范畴。每一个基本范畴下面可容纳教多的相关词汇。经过归纳整理后的基本词汇,会在学生大脑中形成一条“语链”,然后随着词汇量的增加,逐渐形成一个以这些基本词汇为核心成发散状的网络。如果形成了这种思维模式,学生碰到一个新单词时,就会自然而然地对其归类,并记忆其同类的相关词汇。

三．以原型意义为中心,重视一词多义的深层讲解

认知语言学认为,大脑的认识活动是在记忆知识的基础上以最节约的方式进行的,新事物一经产生,大脑便在记忆中寻找已存在的概念,根据新认识事物的物理、功能等属性将其与已认识的事物发生某种联系,对其进行归类。这样,原已形成的概念不断被扩大,形成一个更大的语义范畴。语义范畴的义项成员具有不同的地位,它们有中心义项、典型义项和边缘义项之分,即以某个语义原型为基础或核心意义(prototype meaning)进一步延伸或辐射出其他语义,从而形成了语义的辐射范畴,词义的抽象程度也不断提高。下面以“green”为例

⑴Her parents bought a green coat for her as a birthday gift。

⑵These oranges are too green; they are inedible。

⑶The boy was green to believe what the lady said。

⑷The girl was absolutely green when her opponent won the prize。

句⑴中, green是该词的原型义项,意为“绿色的”。句⑵中, green的原型意义“绿色的”原始域映射到目标域“植物”上,指果实还未成熟。句⑶中green辐射出抽象的义项“不成熟的,幼稚的”。而green在句⑷中的义项为“眼红的,嫉妒的”,完全抛弃了其原型意义。可见,⑴为原型义项,其他义项都是围绕这个向外扩展而来的,而且义项也由具体发展到抽象。

在词汇教学中,有些教师往往只简单地介绍在一定的语境中的某一具体意义,而忽视讲解词的中心意义(原型意义),有些教师将词的所有常用含义一股脑地进行讲解,使得学生抓不住重点,加重了他们的记忆负担,从而导致学生不能灵活全面地掌握词汇的语义。根据原型理论,教师在讲解多义词时,应重点讲解原型意义,让学生理解各义项之间的深层关系,培养他们根据上下文推测具体意义的能力。这样,学生在词汇学习过程中能够重点突出,融会贯通,最终达到灵活掌握和运用的目的。

四.　运用概念隐喻,形象生动地讲解英语词汇

传统上隐喻一直被局限于修辞学等领域,是常规语言的一种偏离,一种装饰。认知语言学认为隐喻不仅仅是一种修辞手段,更是一种思维方式,一种认知现象。美国语言学家Lakoff和Johnson认为人们的日常生活充满了隐喻。隐喻的本质是用一种事物来理解另一种事物,即在一种概念的基础上理解另一种概念,这就是人类的隐喻性思维。具体来说,人类隐喻性思维体现于概念隐喻(conceptual metaphor),概念隐喻是隐含在人类语言中的隐喻,具体体现为人们常用的一个个句子。语言的隐喻性为我们进行英语词汇教学提供了理论前提。

在传统的词汇教学中,教师往往依照课本所给出的单词?音标?词性以及与课文相对应的单一的义项来进行简单的汉英对译的解释。这种词汇教学的方法存在着致命缺陷,学生对所学词语的理解缺乏具体感,学起来枯燥乏味,而且在记忆方面也存在很大困难,即使当时记住了,可是一段时间后,就会很容易忘记。与此相反,如果教师在教学中能够利用概念隐喻,学生学起来既生动有趣,又会加深对词汇的理解,最终达到记忆与运用的目的。如在讲解:“float”,“hunger”,“duck”在下面三句中的含义时,我们可以借助于概念隐喻理论来分析解释其语义。

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