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摘要：在英语教学中，教师要努力通过创设丰富多彩的情境来触发学生的语感，培养其学习兴趣; 通过引导学生朗读与背诵英语名篇名句不断地感受和积累语感; 通过扩大可理解的语言输入和输出来增加语言的训练量，不断丰富和锤炼他们的语感; 通过挖掘教学中的各种素材来强化学生的语感; 通过拓展各种学习和竞赛活动来不断巩固学生的语感，从而不断地夯实学生的综合语言运用能力。

美国语言学家斯蒂芬·克拉申( Stephen Krashen，1982) 曾经指出，“语感是直觉认识的结果，语感的培养是语言教学的重要任务之一”［1］。语感( languagesense) 作为学习者对语言的一种灵敏的感觉能力，它不是与生俱来的，也不是一蹴而就的，理应遵循“触发—感受—积淀—丰富—锤炼—强化—巩固”［2］的逻辑顺序，进行有意识的训练。

一、创设情境，触发语感

情境是教学过程中教师创设的一种情感氛围。教学情境的创设是教师在教学过程中的常规教学行为。良好的教学情境不仅有利于教师有效地组织教学，而且非常有利于激发学生的学习兴趣和动机，使他们进入积极的心理状态，聚精会神地听课。英语中的语块( chunk) 由于具有出现频率较高，形式、结构和意义比较固定且便于学习者记忆、加工、储存及提取等特点，因而对培养学生的语感有重要作用。英语教学中教师应努力创设情境，激发学生的语块意识，改善学生的认知模式，使他们养成自觉发现语块、自觉模仿语块及自觉运用语块的良好习惯，提高他们语言表达的准确度、流利度和自动化程度，进而触发其语感。例如，我们可以通过创设以下情境，让学生掌握其中的语块，以达到交际的准确性和流畅性，从而触发学生的语感。Tom: Hello，I’m Tom． Where are you from?Mary: I’m from America． What about you?Tom: I’m from America，too． I’m so glad to knowwe are from the same country． Would you mind tellingme where you live?Mary: Of course not． I live at 38 Park Road．Tom: At 38 Park Road? We live near each other．What a coincidence!Mary: Are you kidding? You mean we are neigh-bors，won’t you?Tom: Absolutely right． Let’s go home together．Mary: Ok． Let’s go!

二、注重朗读，感受语感

古语有云: “书读百遍，其义自现”。这强调的是朗读对培养学生语感的重要作用。朗读不仅有利于促进学生语感的直觉性而且有利于增强学生语感的整体性。通过朗读，学生可以体会文章中规范、形象的语言并最终起到潜移默化的作用，使大脑对语言的反应更加敏捷。在英语词汇及篇章教学中，重音、爆破、同化、连读、语调等语音知识均对会学生的朗读产生较大的影响。在朗读时，教师应尽量让学生把握单词及句子的重音。如英语中关于单词重音有“名前动后”一说，即对于一些兼类词，当它作名词用时，其重音在前面，而当它作动词用时，其重音在后面。如: ＇present( 礼物) ，pre＇sent( 赠与) ; ＇import( 进口) ，im＇port( 输入) ; ＇object( 实物) ，ob＇ject( 反对) 等。又如英语读音失去爆破的情况，即在某些情况下，只需我们做出发音的准备，但实际上并不发音，稍作停顿后就发后面的音。例如: Goo( d) morning; Mr． Dere( k) ; Thatis an ol( d) pi( c) ture of a bi( g) cart．此外，英语中当相邻的两个词在意义上密切相关且同属于一个意群时，常将前后音节拼起来连读( 连读符号: ) 。如: Notatall． He calledyou halfanhourago．在教学中，教师应多引导学生进行朗读，以培养他们整体把握和理解文章的能力，进一步增强学生感受语感的机会与能力。

三、指导背诵，积淀语感

学者胡春洞曾经提出要把背诵英语课文的数量及流利的程度作为衡量英语教学质量的基本尺度之一，并要求将背诵上升到教学原则的高度来加以认识和贯彻。背诵是英语输入和输出的有效途径。背诵当然不是死记硬背，而是建立在对英语语句、段落及篇章结构的理解之上，其实质是对英语语音、语调、语速的理解以及对舌头灵活性的综合训练。“和尚念经，有口无声”般的死记硬背不仅不利于学生语感的积淀，反而会削弱他们的学习兴趣与动机。实际上，背诵的过程也就是学生将知识内化的过程。因此，在英语教学中教师只要指导学生坚持不懈，不断积淀，就必然会实现从量变到质变的飞跃，并最终培养起学生标准的英语思维以及良好的英语语感，从而提高其综合运用英语的能力。例如下面的几个句子，虽然其表现形式各异，但内容差别却不大:例 1: He lives in Beijing．例 2: He does live in Beijing．例 3: It’s Beijing where he lives．例 4: Beijing is the city where he lives．例 5: It’s he who lives in Beijing．例 6: It’s in Beijing that he lives．如果学生能以句子这种较大单位的形式在大脑中储存信息，那么他们在提取这类信息时也就能以较大的单位进行，从而加快信息处理的速度。因此，教师应指导学生通过背诵这类句子，做到脱口而出，不断丰富和积累语言知识，最终养成良好的英语语感。

四、扩大输入，丰富语感

英语输入的数量对英语学习的效果影响较大。学习语言如果没有输入就如无源之水。“狼孩”现象的形成就源于环境中缺乏语言输入。乔姆斯基认为，人虽然具有天生的习得语言能力，但前提是必须反复地为他们提供各种语言刺激。前苏联教育家维果茨基在强调教育对儿童的发展所起到的主导和促进作用时，提出了最近发展区理论。他认为儿童的发展有两种水平: 一种是儿童已经达到的现有发展水平，另一种是儿童通过努力可能达到的发展水平，即潜在的水平，这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。美国语言学家 Krashen 提出了“输入假设”，即如果人们现有的语言水平为“i”，那么我们为学习者提供的语言输入应该为“i + 1”，也就是说，输入应该略高于学习者现有的可理解水平，教师应该围绕“1”来做文章。在谈到输入时，Dowhower 指出，“重复性阅读能明显提高学生的朗读速度和准确性以及整体的语篇理解率”［3］。在英语听、说、读、写四项技能中，我们借助于听和读从外界输入信息，因此，听和读属于输入型技能。基于此，在英语教学中，教师应强化听力和阅读教学，增加语言的输入量，增强学生学习、吸收和创造性运用语言的能力，从而丰富学生的语感。

五、鼓励输出，锤炼语感

1985 年 Swain 提出了“可理解输出假设”，认为输出能引起学生对语言问题的关注，对目标语的句法结构与语义进行假设检验，形成元语言功能，促进目标语表达的流利性与自动性，促使陈述性知识向程序性知识转化，从而有助于学生检验目标语句法结构与词汇的使用，促进语言知识的内化以及语言运用的自动化，非常有益于外语语感的形成和发展［4］。在英语听、说、读、写四项技能中，说和写属于输出性技能，人们通过它们表达思想，向外界传递信息。在英语口语教学中，教师应为学生多提供话题，让他们就学习、生活、交通、医疗、环保、饮食、旅游、社交等展开交流与讨论，教师可就相应话题提供范例供学生参考和模仿，使学生在大量的语言输出中不断地锤炼语感。在写作教学中，教师可引导学生将口语交流中的话题用书面语写下来，然后进行互换评阅，最后由老师点评，力求使学生对各种话题耳熟能详。通过加大输出，可以使学生的语感得到反复锤炼。

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