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摘　要:通过问卷调查,了解大学英语教师掌握有关教学及教师专业发展理论、开展日记研究以
及他们将来是否会进行日记研究等情况,发现结果与预期有一定的差距。日记研究作为重要的教学
和科研手段,是促进教师自身专业发展,从而提高教学质量的最有效途径之一。要大力提倡教师开展
日记研究。
关键词:英语教学;日记研究;反思性教学;教师教育
 

  一 文献综述写的“导读”中也指出:“日记研究在中国教育中并不流行,实施起来需要毅力和方法”。为了了解日记研究在中国大学英语教学界的普及情况,作者特别设计了一份调查问卷发给西安数所大学的部分大学英语教师(发出100份,收回有效问卷86份)。问卷共包括三个方面的内容:个人简历(1—5题);从事日记研究情况(6—15题);今后的打算(16—19题)。
 被试情况 参加这次问卷调查的被试采用随机抽样的方式获得。每个学校抽取15位,老、中、青皆有。从问卷结果发现,有32位从事大学英语教学工作1—4年,24位工作了5—10年,30位工作了10年以上。30人毕业于师范院校,56人毕业于非师范院校。四、统计结果经过对问卷进行统计、
分析,结果如下:
1·教师在上大学时对“教师”这项职业的知识储备情况是:35%的人系统学习了教育学、心理学、教学法理论(毕业于师范院校),毕业后学习的占60%,此两项共95%,说明绝大多数教师除了具备英语专业知识以外,还具备教学理论。至今未学的为4人,占5%,他们是工作1—4年的年轻教师。
 2·上大学时实习过的30人中,6人每次课后都写实习日记,14人每周写一次,全部在实习结束时写实习报告。关于日记的对象,有24人写了指导教师的教学行为,30人写了自己的教学行为,22人写了学生的学习行为。说明教师对课堂上师生互动是比较敏感、注意的,起到了实习应有的作用。
 3·对第二语言习得理论(SLA)、教师教育、反思性教学、行动研究理论等很感兴趣和有一些兴趣的占84%,有16%的人认为这些理论“较抽象,看不进去,无兴趣”。
 4·70%的人读过反思性教学、行动研究等文章1—10篇,但也有30%的人从未读过。读过日记研究文章的人占51%,但仍有49%的人从未读过日记研究方面的文章。由此看出,反思性教学、行动研究及日记研究等重要的理论在教师中间似乎并未引起足够的重视。
 5·所有教师都能在课后进行反思(100%),但除反思之外讨论教学成败原因的情况是:每次课后都讨论者占18%,“视情况决定”者占70%,不讨论者占12%。关于写日记,每次课后都写的占16%,效果很好或很差时写者分别占14%和30%,有高达51%的人“很少写”。12%的人下课后立即写日记,36%的人专门抽出10—30分钟写。
 6·关于写日记的效果,有35%的人认为因为写日记而对某个教学问题产生了兴趣;65%的人认为对教学水平的提高有作用,但仍有33%的人认为写日记对教学作用不大。有35%的人据此写出了论文1—10篇,未据此写论文的人占到58%,另有7%的人对此未做回答。7·关于对未来行为的预测,结果表明:33%的人打算今后系统阅读日记研究等理论,35%的人在遇到问题时会读,另有35%的人现在正在读,但仍有14%的人“不打算读”。“每次课后”将要写日记的人增加到42%,教学效果很好或很差时写者为30%和35%。仍有26%的人不打算写。25%的人打算下课后立即写日记,65%将会专门抽时间写。可见,由于时间限制等因素,更多的人愿意专门写。但是,无论采用哪一种方式,有此打算的人还是比正在做的人增加了25%,说明大多数教师(74%)对自己未来写日记以及进行日记研究持积极、赞成的态度。

 讨论
 1·从上面的回答可以看出,大多数教师(84%)对国外先进理论有兴趣,也有51%—70%的教师能把兴趣转化为行动———阅读这些书籍,关注自身的专业发展,但仍有16%—49%的人对有关理论不感兴趣,以至不读这些书籍。这可能是受自身水平所限,一些人不能有效地提高理论素养,这种理论的欠缺和滞后对他们自身的发展和教学无疑会产生制约作用。正如Jack C. Richards等所言,“作为自身专业发展的基础,(教学)经验本身81远不够的”[1](P4)。只有在理论指导下的教学活动才是富有成效的。从反思、讨论、写日记比例逐渐减少(100%、78%、49%)的表象可以看出,随着可行性的减小及难度的增加(“反思”是个人想一想,最简单易行;“讨论”则要求至少两个人共同参与,可行性减小,难度增加;而“写日记”更是要求动笔,回忆,反复思考,整理思绪,因而难度最大。)写日记的人数也随之减少。
 另外,有30%的教师在教学效果很差时写日记,这说明教师对自己的不足之处十分关注,这正是积极的和应取的态度。当然,也有16%的教师“每次课后”都写,这是最理想的做法,最容易发现“显著性”问题,便于日记研究。关于不写日记(51%)的原因,认为自己“不擅长写日记”的占19%,无时间写者占49%,认为“写日记对教学无大的提高”者占12%。未回答者占20%。看来教师对写日记的态度还有待于转变。
 2·很多教师对“反思”的理解还只是一般意义即心理学意义上的“反复思考,反观,审视”。根据“反思性教学”理论,“反思”的意义不仅仅停留在“反复思考”上,它还涉及实际行动,因而也更具备可操作性,更系统,对教师的专业发展和提高的意义也更大。Barlett认为,反思性教学由“绘图———探询信息———辩驳———评估———行动———绘图”等过程形成“反思圈”,此反思圈经过不断重复,使教师的行动更加理性化,更多地受到教学理论和教学事实(而非想当然或直觉)的指导,达到教学效果螺旋式上升的目的。从教师教育(由开始的teacher training,而teacher education,而teacher development,及teacher preparation)这一术语的演变可知,师资培养越来越注重对教师的人文关怀,强调教师作为“终身学习者”的理念。
 而反思性教学和行动研究等理论又将教师看成是“反思性从业者”和“研究型教师”(teacher researcher)。要做到这些,就要求教师不但终身学习,还应掌握科学的方法,而日记研究无疑是较为可行的。虽然教学任务、心理和经济压力、个人进修等使许多教师目前无法进行日记研究,但只要认识到它的重要性和作用,并持之以恒,就一定能找到专业发展的突破口,提高理论素养和科研能力,最终实现专业发展和教学效果的双赢。

 [参　考　文　献]
 [1] Jack. C. Richards et al.第二语言课堂的反思性教学[M].北京:人民教育出版社, 2000.
 [2] Michael J. Wallace.语言教师行动研究[M].北京:人民教育出版社, 2000.
 [3] Jo McDonough et al.英语教学研究方法[M].北京:外语教学与研究出版社, 2000.
 [责任编辑　何菊玲]留学生论文https://www.51lunwen.org/