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摘　要:从理论和实践两个视角探讨了英语文学和英语语言两门学科之间密不可分的关系。首先对作为以学生为指向的文学课堂的理论基础的读者反应论与强调读者能动性的交际法语言教学(CLT)之间进行了比较,代写英语论文“将文学引进语言课”和“将语言引进文学课”是读者反应论与CLT之间互相渗透和影响的具体体现。文体学作为文学与语言(学)之间的桥梁学科,给我们的启示是消除人为的英语文学和英语语言两学科之间的隔阂。

关键词:英语文学英语语言相互关系文体学

0　引　言

现代学科似乎朝着两个互相矛盾的方向发展着,一是各学科分门别类趋于精细,二是不同学科之间日益交汇与沟通。英语文学和语言(学)学科之间的长期分家就是前者的结果。而两者“本是同根生”的水乳交融的特质以及两家对峙所带来的困境,鼓励着文学批评家、语言学家和英语教育学者不断探索,去构建两者之间的沟通桥梁。Widdowson认为,“语言与文学教学是不应该分离的”[1]。而Jakobson早在1960年就辨证地总结了语言与文学之间的相互关系:“一个对语言的诗歌功能充耳不闻的语言学家和一个对语言学问题和语言学方法熟视无睹的文学学者,都是难以容忍的时代落伍者。”[2]笔者将从理论与实践两个层面讨论文学与语言之间的交融关系。

1　读者反应论与交际法语言教学

读者反应论是以读者(学生)为指向的文学课堂的理论基础。读者反应论与交际法语言教学(CLT)之间是否具有可比性?读者反应论不是一种单一的文学批评理论,可谓是由多种理论分支组成的一个理论体系。Lois Tyson曾总结了读者反应论中的五大分支:文本读者互动理论(以Louise Rosenblatt为代表),情感文体论(以Stanley Fish为代表),主观读者反应论(以David Bleich为代表),心理读者反应论(以Norman Hol-land为代表),社会读者反应论(以Stanley Fish为代表)[3]。CLT也“不是单一的方法,而是多种方法的组合”[4]。尽管两者都是由许多分支构成,但是,由于它们分别是在文学理论和语言教学方法这两个不同的层面上,表面看来似乎缺乏可以比较的内聚力,其实可以将读者反应论同构成CLT的理论基础以及读者反应论的实践寓意同CLT进行一番有意义的比较。

“交际能力”(communicative competence)是CLT中一个重要的概念,事实上,CLT的终极目标就是培养交际能力,即恰当地运用语法知识去构建不同语境中的言辞表达以达到用二语进行有效语言交流的能力。Karlheinz Hecht曾追跟究源,探究了“交际能力”这一比较宽泛的概念的种种理论根源,其中包括语用学、社会语言学和符号学。Hecht指出,“接受美学的阐释模式”提出了同作为“交际能力”概念源头之一的符号学相似的一些观点,比如,“意义并非纯粹由文本决定的,读者同样赋予文本于意义。”[5]“文学能力”(literarycompetence)如同语言教学中的交际能力,是文学教学中的一个中心概念。以读者为指向的文学教学,其终极目标就是培养文学能力,即谙熟文学常规(literary conventions)并将其运用在文学作品的阅读中以获取作品的文学意义的能力。根据Alex　Rodger,文学能力这个概念“类似于并且基于交际能力这一更为一般化的概念”[6]。

通过读者反应论与CLT中的两个重要概念的比较,可以看到存在于读者反应论与CLT原理之间的理论重叠。不仅如此,“交际能力”和“文学能力”是两种互相渗透、互相促进的能力,两者应该成为跨越英语文学与语言学科的不可分割的能力。而且,不容忽视,在英语文学和语言教学中读者反应论与CLT之间存在着互相影响互相支持的事实。从20世纪80年代以来,“在语言课程范围内的文学作品教学深受读者反应论的影响,特别具有深远影响的是Iser(1978)和Rosenblatt(1978)的理论。”[7]

CLT强调交际能力,那种在语言交流中随机应变更新自如的能力。一个具有交际能力的语言学习者能从已知的旧的语言模式中创造出全新的具有个性化的语言模式。读者反应论激励读者与文本的互动,具有文学能力的读者能“从同一文本的上下文和不同文本中概括信息、传递信息,对从已知的旧模式中脱胎换骨变异更新而成的新模式作出反应。”[8]这两种从旧模式中创造或认识新模式的能力是何其相似。更为重要的是,读者反应论不仅适合指导文学作品的阅读,也适合于非文学作品。由于读者反应论将不同读者的独特个性和经验纳入了考虑的范围,因此,在以读者反应论为指导思想的语言课堂中,不管是阅读文学作品还是非文学作品,教师首先鼓励学生从个人的视角对文本作出反应与交流,然后再对文本进行客观分析。也就是说,读者反应论为以交际能力为指向的语言课堂提供了一个集体讨论的平台,而这种从个人视角展开的集体讨论,无疑会成为帮助提高口语表达和交际能力的途径。同样地,通行于CLT课堂中的常见方法,比如分组作业、搭档作业、“线锯”式阅读(jigsaw reading)等,假如运用在文学课堂上,将会为文学作品的阐释与欣赏铺桥设路。读者反应论与CLT之间互相渗透和影响的现实与潜力,可以恰当地概括为“将文学引进语言课”和“将语言引进文学课”。

2　将文学引进语言课

“将文学引进语言课”是指用文学作品作为可靠的语言阅读材料,借助文学作为提高语言认知的“跳板”,旨在促进语言能力的发展。现不妨借用Jane Spiro的“有鉴赏能力的读者”模式来进一步说明“将文学引进语言课”[8](笔者在引用中省略了原模式中的第四个关于测试的层面)。

在构成有鉴赏能力的读者的要素中,由语言技能和语言认知构成的语言能力处于中心地位。很显然,这一模式强调的是语言,是“将文本的欣赏当作语言发展过程中的一部分”。那么,到底如何具体地将文学引进语言课? Ronald Carter曾列举一个实例,说明怎样在语言课堂上通过分析文学作品教授语言的“特性”。他选择的文学作品是Edwin Morgan的诗歌Off Course。诗歌的任意性(比如词的排列)可以解读为隐喻语言的任意性特征[2]。下面是另一个“将文学引进语言课”的实例[9],所选的阅读作品是E. B. White的故事Charlotte’s Web: a)设计并制作一个蜘蛛网,材料可以用细绳、纱线等;制作完后将它放在教室醒目的一角。在班级阅读故事的过程中,该蜘蛛网可作为词汇学习的背景。b)两人一组,依次练习表达terrific, radiant, humble等表情; c)几人一组,设计和表演小猪Wilbur编织蜘蛛网的哑剧……。

这里,文学不仅作为语言学习的跳板,而且还引进了更加富有趣味的寓教于乐的活动。“将文学引进语言课”常被语言教师所采纳,特别是在CLT课堂中。有研究甚至宣称,在西方,CLT已经使日薄西山的文学课命运得以复苏。“显而易见,随着对寓教于乐的兴趣的日渐提高,许多二语课堂正在恢复使用文学文本,作为一条重要的提高交际能力的有效途径。”[10]然而,这种CLT拯救文学的现象似乎没有在中国出现。CLT从20世纪80年代起被引进到中国,并在90年代得到流行。1992年,国家教委颁发新的英语教学大纲,要求中学英语教学以“交际”为目的。但是,CLT的流行并没有如同在西方一样拯救文学被贬值的命运。相反,它似乎更加大了文学和语言学科之间的罅隙,“促进”了文学课日益萎缩的现象。有学者撰文,当前英语文学遭遇“寒流”,英语文学课成为学生不愿学老师不愿教的冷门课程。英语文学课课时在一些高校被砍,在另一些高校被“降级”为可有可无的选修课。

这一现象值得反思,其中有些客观的因素在起作用,比如以市场经济为导向的价值观以及就业现实的影响等,但是也不能忽略主观排斥文学的倾向。在我国外语界,有人认为,文学语言远离日常英语,是二语学习者所不需要的。有人甚至认为中国外语教学的出路在于发展商务英语,完全忽略了“本是同根生”的文学与语言的相融关系,更不用说肯定文学的审美、教育、心理、娱乐等多元功能与价值。当然,也不乏英语语言教师,由于个人对文本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。