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[摘要] 外语教学交际法经历了从产品定向交际法向过程定向交际法转变的过程。两者之间的对比有助于消除对交际法的误解。产品定向交际法重视语言交际行为，忽视交际能力，过程定向交际法强调程序处理能力，这是两者在语言观上的根本区别；重建主义的社会性语言使用和渐进主义的个性发展是上述两种交际法的教育观区别性特征；注重交际规则和惯例，培养正确并恰当运用四种技能是产品法的教学目标，斟酌应变能力是过程法首选的 ’教学目标；产品法以功能大纲安排教学内容，过程法强调学习过程而不是学习结果；产品法以语言功能项目为纲编排教材，教本中的真实材料并不真实，过程法的教材服从于活动，并且灵活多样；产品法以角色表演的方式排演预定社会活动，过程法寻求建立一套程序原则，让学员在交际活动中积极理解和表达所学语言；产品法教学中教师是总裁，学生是被动接受者，过程法教学中学生是主体；产品法采用标准参照考核方法，过程法的考核方法着重考查学生的学习过程。外语教学交际法经历了从产品定向交际法向过程定向交际法转变的过程。对这个过程缺少了解就可能对交际法产生误解，这些误解在不同程度上影响甚至阻碍外语教学交际法的推广。外语教学界对交际法的误解不少。误解之一称它过分重视语言功能，同传统外语教学法一样忽视语言使用。对于早期的产品定向交际法而言，这种批评并不过分。的确，早期的功能一意念大纲强调熟记交际规则和语言使用惯例，并不注重交际筹划能力的培养。然而，上述批评意见不适合过程定向交际法，不能用以整体评价交际法。另一误解谓交际法只适用于ESL而不适用于EFL，持有这种观点的人认为交际法教学活动必须在真实的情景中进行，而且这些活动在现实世界中是存在的。在EFL课堂里现实交际很难发生。这是早期产品定向交际法的排演理论。其实，交际筹划能力不是通过排演获得的，而是在程序性语言使用中得到培养。过程定向交际法指出学生参与有目的教学活动能达到程序性语言使用的目的。再说，现实社会交际活动即使在ESL课堂里也是失真的。笔者认为，产品定向交际法与过程定向交际法之比较有助于消除对交际法的误解，有利于交际法的实施与推广。本文从理论基础、教学目的、教学内容、教学方法、教学考核诸方面分别述评这两种产生于不同时期的交际法。语言观。无论早期的产品定向交际法还是后期的过程定向交际法都受到功能主义语言学和社会语言学的直接影响。功能主义语言学家韩利德 (Hallidav)(1978)认为语言具有组成篇章的功能，表达观念的功能和完成人际交往的功能。传统的形式大纲注重第一种功能。产品定向交际法强词语言的人际交往功能。它代表了七十年代外语教学从掌握纯语言知识向重视人际关系知识以及语言在社会环境中的使用规则的转变。社会语言学家海姆斯 (Hymes)(1972)在乔姆斯基的潜在语言能力理论的基础上提出了交际能力的理论。他认为语言使用者必须具有在社会环境中恰当使用语言知识的潜能，即交际能力(communicative competence)。产品定向交际法以语言社会功能的外在形式解释海姆斯的交际含义，重视了语言交际行为(communicative perforiTlance)，忽视了交际能力的实质。威多森(Widdowson)(1978)认为使用语言的能力应包括语用常规和参与语言交际的应变能力。语言交际能力是语言能力和语用能力的组合。其关键性特征是它不但能反映语言使用者的语法知识、交际规则和交际惯例知识，还能体现语言使用者创造性地选择和运用这些规则和惯例的能力。他把语言知识和能力归结为由系统知识、图式知识、程序处理能力组成的一个三重体系。其中程序处理能力是指用适当的语言形式表达适当的语言功能的酌情处理能力，也就是创造性地选择和运用这些规则和惯例的能力。这种能力不能靠机械地重复或排演获得，而是在程序性语言使用中得到培养的。过程定向交际法强调程序处理能力，这是它在语言观上同产品定向交际法的根本区别。教育观。产品定向交际法的教育哲学基础是柏拉图创立的重建主义。重建主义主张学校的教学目标应是促进国内国际团结和各种文化之间的交流。语言教学十分关注社会性使用，培养学员的交际能力。过程定向交际法的教育哲学指导思想是渐进主义。渐进主义的核心是个性发展。它注重学习过程而非预定的学习效果，强调教学方法和教学程序。渐进主义鼓励学生了解社会文化，根据自己的志向和需求确定学习目标。重建主义的社会性语言使用和渐进主义的个性发展是上述两种交际法的区别性特征。产品定向交际法教学大纲是以重建主义为指导思想的目标定向大纲。教学目标是行为性的，而不是知识性的，是根据学生学业结束时的使用目的而确定的。同古典人文主义一样，教学目标由专家或教师预先确定。与古典人文主义不同的是，重建主义语言教学大纲中除了语音、词汇和语法外，还列出了语境、主题和话题、功能和意念等项目，注重交际行为、交际规则和惯例，培养正确而恰当地运用语言的四种技能，使语言教学联系实际，贴近社会。过程定向交际法的倡导者们认为只重视语言形式或语言功能是肤浅而片面的。交际知识是一个系统，凭这个系统交际者不断地在语言形式、人际交际行为、思想内容之间作出选择。外语教学的目的是促使学生掌握语言符号、交际行为、观念三者统一的规则和惯例，而不仅仅是产品定向交际法所强调的交际规则和惯例本身；培养学生作为听说读写基础的各种语言使用的潜在能力；提高学习者对语言学习的意识性；鼓励学生积累自己的学习经验。语言理解和语言表达能力都依靠斟酌应变能力，因此，斟酌应变能力是大纲设计者首选的教学目标。课程内容的取向可归纳为两种：产品定向和过程定向。产品定向课程内容安排又分为形式大纲和功能大纲。形式大纲的教学重点是语言知识，语言知识的传递以教材为依据，教材被视为教学内容的全部。早期的产品定向交际法以功能大纲安排教学内容。其教学重点是语言的交际功能项目和使用语言的规则和惯例，这些教学内容是由制订大纲的权威和专家决定的，是根据预定的教学目标确定的“生产”任务，教师和学生都不能改变。这些教学内容同样以教材形式体现。教科书由表达各类语言功能的提供排演语景的真实材料组成，例如报刊文摘、广告、食谱、说明书等。与形式大纲不同的是，教学内容按功能项目的主次分类和选择。按功能项目级别或使用频率高低、需求急缓循环排列。所谓循环排列是指同一语言功能项目以不同的语言表达方式从简单到复杂重复出现。以打招呼为例，初学者以 he11o和hi等最简单的语言形式接触这个语言功能，随着语言水平的提高逐渐接触更正式更复杂的表达方式。过程定向课程内容安排分为任务大纲和过程大纲。这两种大纲都强调学习过程而不是学习结果。在任务大纲中课程内容由任务组成而不是以分立式的语言项目描述。Nunan认为课堂任务由现实交际任务和教学任务组成。前者以排演理论为基础，要求学生尽可能逼真地排演现实生活中的行为。后者以心理语言学为理论基础，让学生完成现实生活中不可能发生的活动来激发内部语言习得机制。任务大纲认为学生在任务中的参与是重要的，现实交际任务和教学任务之间的区别是无关紧要的。完成现实交际任务所需的能力大都在参与教学任务时获得。例如，学生可以利用在课堂里听新闻做正负判断题中所获得的听力技能来完成现实生活中听新闻的任务。这一观点为交际法适应EFL课堂教学提供了有力的依据，也是区别于产品定向交际法的特征之一。任务大纲对交际任务的选择也有别于产品定向交际法的教学大纲。任务大纲的制订者要对指导语言使用的知识和能力进行选择和分类，这种选择和分类比语言知识和功能项目的选择和分类要难得多。选择的依据有两条。首先，所选交际活动中拟培养的目的语交际能力应具有母语交际能力的基础。其次，目的语交际能力的生成性要强，能用来对付不可预测的因素，能培养学生的创造力和应变能力，能使学生在完成各种任务时实现知识和能力的迁移。设计者应选择在目的语情景中使用最普遍的、