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[论文摘要]基于建构主义理论的大学英语合作教学模式的涵义，从师生角色关系、教学运作勾弦、激励机制三个方面运作构建教学模式。这种大学英语合作教学模式有效地解决了合作教学中的两大问题，即“外语学习焦虑”和“社会惰化作用”。　　　　　　一、引言　　　　自我国大学英语改革以来，合作型教学引起广大外语老师的注意。课堂教学中学生与学生、学生与老师之间的互动、合作型教学被提到了前所未有的高度，日渐盛行。但在实际教学活动中，我们经常发现合作学习条件下的个体惰性。在合作学习活动中，评价的对象是团队，有个别同学则把团队当作了避风港。笔者曾经作了一次教学实验。实验对象是广东医学院2005级学生70人。笔者先后搞了两次英语辩论赛(成绩列入学生英语综合成绩评定)，第一次是以小组为单位，第二次是以个体为单位。发现第一次辩论赛的发言水平在质上较第二次高，但第二次的发言人数及次数在量上较第一次多。笔者又进一步作问卷调查以究其原因，发现，第一次辩论赛中，有少部分同学存在“反正不用我发言，不用费那个劲”；在第二次辩论赛中，有同学反映“好紧张啊，想好了站起来就忘了”。因此，只有合作没有竞争，就会出现“社会惰化作用”(即，人们在群体中容易推卸工作及责任)；而没有合作，只有竞争的个体学习不但引发学生的高焦虑度，而且会失去更多的学习机会。如何能避免教学中的“社会惰化作用”，同时又降低学生的“学习焦虑”程度呢？基于建构主义理论的竞争型互动合作教学模式为解决“外语学习焦虑”和“社会惰化作用”提供了有效的教学方法。　　　　二、建构主义合作教学的涵义　　　　建构主义认为建构的意义并非是先于人类而存在的，而是来源于人类的建构。正如托马斯·杰弗逊所说，观点的差异引发了探究。学生在合作学习当中产生的认知冲突，这是学生建构意义的契机和原动力。维特罗克(M.C.Wittrock)提出的学生学习的生成过程模式，反映了学习者学习过程中的意义建构。他认为，人脑并不是被动地、机械地记录输入信息的工具，而是根据长时期记忆中的内容和倾向，借助自己的加工策略，结合原有的知识信息主动地选择和重新建构对信息的解释。〔1〕古宁汉认为，“学习是一个建构内在心理表征的过程，学习者并不是将外界的知识搬到记忆中，而是根据已有的经验，通过与外界的相互作用来建构新的理解” 〔9〕。美国教育学家皮亚杰认为，学生的创造性和批判性能力的培养是教育的关键。因为智力的活动必须由一种内隐的情感性质的力量所激发，而不是借助外力推动的。皮亚杰提倡学生之间互教互学〔2〕。美国另一教育学家布鲁纳的认知——发现学习理论认为学习的实质是主动形成认知结构〔3〕。苏联教育心理学家维果茨基提出最近发展区理论，即认为学生者的实际发展水平与潜在发展水平之间的存在着差距〔4〕。学习者在一定的学习背景下借助于老师和同伴的帮助，尤其是几乎在同一水平上的同伴的帮助，通过建构的方式获得知识的输入，不断地填补差距，获得自身认知结构的发展。在这里，老师成了知识建构的促进者，学生成为意义建构的主动者。因此，基于建构主义理论的大学英语合作学习就是指通过各种形式的大学英语合作学习，学习者之间展开英语交流和竞争，主动地调动和选择记忆中的信息内容，与自己的经验相结合，采用一定的信息加工策略，从而建构起更深层次的意义理解，并将学习者内隐的观点、想法、思路外显化，在观点的碰撞冲击中，发展批判式的创新思维能力。〔5〕〔6〕　　三、建构主义合作教学的运作勾弦　　　　(一)师生角色定位　　建构主义理论下，师生角色得以新调整。传统的教学模式一直以教师为主导，以“传道授业”为主，向学灌输知识。大学英语教学遵循一种单一的线性的教学方法。以读写课程为例，首先是课文背景介绍，然后“分解各段”，以“生词讲解”、“句型操练”和“语言点”为重点，而对于篇章结构所体现的英语思维能力的培养却往往被忽视，学生被动地学习，机械地记忆，只会简单的句型的堆砌。建构主义认识论是以“学生为中心”的教学模式论的基础。建构主义理论为指导的大学英语合作学习模式强调“学生的主体地位”，引导学生从走出对老师的依赖，走向学生间的互相依赖。心理学家维果茨基提出了最近发展区理论，即认为学生者的实际发展水与潜在发展水平之间的存在着差距〔4〕。学习者在一定的学习背景下借助于老师和同伴的帮助，尤其是几乎在同一水平上的同伴的帮助，通过建构的方式获得知识的输入，不断地填补差距，获得自身认知结构的发展。在这里，老师成了知识建构的促进者，学生成为意义建构的主动者。　　　　(二)以学定教学的教学运作模式　　建构主义教学是以学生为中心的教学过程,注重大学生的语言能力的应用和提高，通过在实践中实现意义的建构, 充分发挥学生的自主性和创造性, 提高学生英语能力。因此，在教学运作中采取以学定教的模式。　　首先在教学中遵循循序渐进的原则。克拉申的输入假设认为,二语习得产生的一个条件就是习得者所接受的可理解的语言输入要超出其现有的知识水平。理解是指学习者关注语言的意义而非语言的形式，远远超出学习者现有的水平或接近其现有水平都不能收到理想的学习效果。　　第二，在教学活动中，以学生的学习需求和语言认知水平为出发点，开展多样化的小组合作形式，例如，任务小组，项目小组，兴趣小组，研究小组，友谊小组等多种的合作模式。其目的是还学生学习自主权，增加学生参与语言活动的机会和促进语言的语际交流为目标。例如，在阅读当中，我们可以采取任务小组的阅读形式。我们事先可以把阅读材料分发给学生，让不同的小组来讨论。再按照学生的同一认知水平来分组，让他们就同一话题来讨论。这样就使得不同小组就同一问题做出不同讨论，实现了组间的交流与合作；而组内的合作给学生营造了一个无拘无束的轻松和谐的学习环境，有效地降低了外语学习焦虑感。同时，组外的竞争就好比给学生提供了一块竞技的领域，为学生自我展示提供了一个用武之地，激发了学生的竞争意识，增强学生的学习动机。小组竞争在团结合作的基础上摒弃了狭隘自私的个体竞争意识。让学生长期保持积极向上的学习意识和学习态度，从而以点盖面地提高整体的学习效率。　第三，在学习过程中，以探究型或发现型教学模式为主要特征。当教师成为教学舞台的幕后导演，即成为学生建构意义的帮助者、指导者后，教师的作用体现在(1)激发学生的内隐的学习动机，将学生的有意识学习变为自觉和无意识学生行为。帮助学生形成持久的学习动机。学习不再是强制性的行为，学习效果也不再追求可显的和可控的效果。为了使意义建构更有效，教师应尽可能地组织协作学习，并对协作学习过程加以引导;(2)课堂教学过程是一个开发学习者发散式、创新式思维的过程。教学过程不再是传统的线性的同步过程了。而是引导学生沿着自己倾向的学习方式，完成对意义的建构。其目的是培养学生建构意义的能力;(3)知识输入不是取决于教师给予的量的大小，学习者记忆和背诵教师讲授内容的多少，而是取决于学习者借助原有的知识，根据自身经验去建构有关知识的能力高低，;(4)教师不再是终极答案的给定者，而是开放型问题的设计者和引导者、多解方法、多种评判答案标准的提供者。问题的目的不是期望学生一定就能给出千真万确的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。　　(三)建立竞争型的多元化的激励机制　　斯纳金的强化理论，强调外部控制对人的行为的调节作用。这一理论认为对人的行为的肯定与否，决定了这一行为是否重复出现。教学评价是教学活动中的外部控制因素，其目的在于激发学生对教育目标的追求。教学评价是激发学习动机的重要手段，借助外在的力量，促进外在动机向内在动机的转化。我们改革传统的以学生学习效果为测量对象的评价体系中评价主体单一的状况，建立评价主体多元化的体系，即改变目前评价主体仅为教师的局面，建立以学生自评为主的师评、学生自评、他评相结合的评价主体多元化的合作激励体系。在这个合作激励结构中，激励对象是小组而不是个人。建构主义评价机制的最终目标是看学习者是否完成对所学知识的意义建构。社会心理学家多伊奇(Morton Deutsch)认为有三种目标结构：第一种是合作目标结构，即个人目标与群体目标一致，个人目标帮助实现群体目标，群体目标实现了，个体目标才能实现。第二种是竞争目标结构，即，个人目标之间是相对立的且相排斥的，个人实现自己的目标的努力会妨碍他人目标的实现；第三种是个人的目标结构，即，个人