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式,占30%,美国学生的论文有7篇用CARS模式,占70%。分析表明:文化语境对语篇类型的认知差异产生影响,在目的语迁移过程中跨文化的语篇类型理解需要一个习惯过程,学者们通常把归纳法(个别———一般)说成是东方的模式,把演绎法(一般———个别)说成是西方模式,因此,对文化语境的认知理解影响对语篇类型模式的接受认同,在此过程中,世界知识、认知草案和图式摹本起到重要作用。近年来,应用语言学家在对教师授课进行深入研究的同时,十分关注学习者如何在课堂内外学习语言以及如何对信息进行认知处理。基于语篇分析模式的不同,二语习得理论中所涉及的元认知策略,认知策略模式对我们在教学中遇到的语篇理解困难的解决会有所启示。以阅读教学为例,我们对大学三年级的学生采取分类型(如,描写文模块,议论文模块,短篇小说模块)图式教学法对实验班进行有目的、有计划的教学,对对照班使用常规方法教学。在教学程序中我们制订不同类型模块的图式训练计划:使学生建立文化图式,储存目的语和本族语的文化差异构架;使学生建立主题图式,既文章的内容范畴图式,包括语篇内容以外的语言知识、背景知识、推理及互动为主要内容建立起来的各种内容的知识记忆,激活话语缺省,理解语篇;创建语篇的宏观程式,帮助学生理解不同的文章类型存在,是因为有不同的主题,和与其他信息连接的形式,从而构成文章的“底层结构”。

结果显示,有计划、有目的的认知模式训练使实验班的成绩有显著提高,利用已有的知识经验、图式和推理可以激活学生的世界知识,认知策略在语篇类型教学中是可行的并且是有效的。在语篇教学中,培养语篇类型的认知能力语篇理解是一个复杂的认知心理过程,语篇信息随着语篇类型的多样化和加深将不断扩大,而信息过程是学生已有背景知识的处理过程。在语篇阅读教学中,我们应将语篇当做产品,从篇章的结构和内容出发,寻求带有规律性的东西。在篇章分析领域,戴易克提出:“认知性语篇分析”模式,其特点是运用认知概念对语篇特征及其结构作出认知性分析,同时也对认知表征及认知过程中的社会知识,观念形态及其他信念和社会因素进行分析,构建语篇分析框架。在教学中,认知性语篇分析具有很强的实践意义。范代克(1980)所说的:“在阅读或处理语篇信息时,光注意到语篇诸句之间的直线关系还不够,语篇还应具有建立在语篇总体或总体上的结构。”[6]

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