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国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》提出，要“适应国家经济社会对外开放的要求，代写英语硕士毕业论文培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和竞争的国际化人才”。国际化人才应具备扎实的语言基本功、娴熟的跨文化技能、宽广的国际视野和博大的中国情怀等基本素质。大学英语教学作为高等教育的有机组成部分，应紧跟时代发展步伐，发挥英语这一国际语言“交际工具”和“文化载体”的功能，将语言基础强化、语言能力应用、文化知识积累和交际技能训练有效结合，从而实现大学英语教学中跨文化教学的跨越式发展。那么，何种跨文化教学模式能有效提高学生的跨文化能力，首当其冲的是跨文化意识?本文在概括文化教学的发展历程和跨文化教学的特点之后，试图通过行动研究的方法论证“Cul-tural Knowings”这种跨文化教学模式的有效性。

1．跨文化教学研究概述文化教学源于社会文化学家、语言学家对语言和文化紧密关系的深刻认识。早在1921年，Sapir就指出语言不能脱离文化而独自存在。语言同时表达、包含以及象征文化事实(Kramsch 1998:3)。语言教学模式不能脱离文化教学而独立实施，因为语言深深植根于文化，语言是文化的载体。各个国家、各个地区因社会环境和教育体制不同，所采取的语言教学模式差异很大，然而所开展的文化教学都无一例外地经历了3个发展阶段。

(1)在20世纪五六十年代，文化教学以文学作品阅读为主，目的语文化中的历史人物、重大事件等被称为大写文化(Big Culture)收入教材。学生通过解读和分析文学作品，了解一些目的语文化信息。60年代末开始，美国的听说教学法和欧洲的视听教学法盛行一时。其间，文化成为外语词汇学习的促进要素。

(2)到了七八十年代，交际教学法将文化明确纳入教学内容，社会语言能力和文化能力发展是外语交际能力提高重要保证的观点成为广大外语教师和学习者的共识。这个时期的文化教学以小写文化(Little Culture)，即日常生活所包含的文化含义为主要内容，教学尤其注重那些容易造成交际误解和失败的文化差异(张红玲2007:179)。显然，这个阶段的文化教学相对第一阶段有颇为明显的发展，但文化教学仍然依附于语言教学，没有形成独立的体系。(3)90年代以来，文化教学与语言教学获得了同等重要的地位。文化教学一方面为语言教学提供真实的语境来促进语言能力和交际能力提高，另一方面使学习者在了解目的语文化的同时反省母语文化，提高跨文化意识。这个阶段的文化学习不再局限于文化知识的学习，还包括情感态度的调整和行为的变化。文化教学的3个阶段也反映了文化教学方法的日益更新。Crozet等(1999)归纳了4种文化教学方法:传统(或广义文化)教学、文化研究或地区研究教学、文化作为行为或社会规范教学和跨文化语言教学。前3种方法存在共同的缺陷:其一是都将静态的历史、传统、宗教、价值观念、社会组织、风俗习惯等目的语文化事实作为学习内容，忽视了文化不断变化的特性;其二是都只强调目的语文化知识的学习而不做文化间的对比和反思，教学目标是让外语学习者的语言、说话方式和行为等更接近目的语本族语者，因而容易使学习者固化对目的语文化的成见。

与前3种方法不同的是，跨文化语言教学不单纯是在课堂上教授另一种文化知识，也不仅仅是培养学生在另一种文化中举止得体的能力，而是通过强调对一种文化特有的历史、文学、艺术、习俗、观点、社团和成员的深刻理解和同情感，通过强调对文化的普遍性概念的深刻理解，包括对重大事件的分析、文化模拟等，培养学生获取理解文化的特有性和普遍性的综合能力(Moran 2001)。跨文化语言教学的关键是要把学习者培养成跨文化说话者或中介者，提高跨文化意识，具备多重身份，避免因单一身份而对非本民族文化持模式化态度(Byram et al．2002)。为此，Liddicoat(2004)提出跨文化语言教学应包含4大文化活动:文化学习、文化对比、文化探索和文化间“第三者身份”定位。为实现上述目标，跨文化教学需遵循一系列原则，即:①显性文化教学是语言教学的一个中心部分;②文化不应作为一项单独技能，而应融入其他语言技能;③文化教学应始于语言教学，与语言教学同步;④以培养在跨文化环境中适应性强的双语使用者为目标;⑤语言学习应为学习者反思自身语言和文化提供机会，为他们摆脱民族中心主义思想提供条件;⑥文化的复杂性决定了文化习得的复杂性，课堂文化教学应通过培养学习者的跨文化意识帮助他们持续学习。

2．行动研究的定义和实施步骤行动研究这一术语最早由社会心理学先驱Kurt Lewin提出。行动研究被描述为“一种认识一类社会制度并试图改革这种社会制度的方法” https://www.51lunwen.org/kwhjjlw/ (Hart＆Bond 1995:13)。Lewin(1948)指出行动研究是一个螺旋上升的过程，大体分为计划、行动和反思3步。现代行动研究已经拓展进入教育领域。Kemmis和McTaggart(1982)对行动研究进行了重新定义:“行动研究是一种自我反思的研究，这种研究方法最基本的特征是‘行动’和‘研究’相互结合，在实践中验证理论、改进教学，以增强对课程大纲、教学和学习的认识，更好地诠释和检验目前的教学理论。” 行动研究要求教师担当研究者的角色，把课堂作为实验室，不断发现教学中存在的问题，寻求有效的解决办法，提高教学质量。整个研究过程循环往复，永无休止，呈上升趋势。结合行动研究的定义，Ferrance(2000:9)进一步提出了行动研究的5大步骤:发现问题、收集数据并对其归类、解释数据、根据数据开展行动以及反思。我们按照这5个步骤进行了跨文化教学模式的行动研究。

3．跨文化教学的行动研究

3．1跨文化教学中存在的问题多年的大学英语教学经历让我们认识到，跨文化教学长期滞后的局面使得非英语专业大学生的英语文化能力偏低，跨文化意识薄弱，具体表现为:①有些学生错误地认为文化知识未被纳入大学英语四、六级考试等大型英语考试的考试大纲，对文化学习持消极、被动的态度;②学生对英语文化知识的了解仅限于文学作品、历史、风俗习惯、重大节日等表层文化，对交际规则、思维方式和价值观念等深层文化知之甚少;③受母语思维定势的影响，大多数学生在用英语进行口语和书面语表达时，往往从汉语文化角度思考。上述问题制约了学生跨文化能力和语言综合应用能力的进一步提高。

3．2研究数据收集与分析为验证上述问题，我们选择了山东大学威海分校1个班66名非英语专业本科生为研究对象，在2010－2011学年第一学期第一周对该班级实施了第一次跨文化意识测试。具有跨文化意识意味着从“民族中心主义”向“民族相对主义”的转变，获得了从别人的角度观察事物的能力，能够“移情”并认识到交际的动态性会引发个人和社会呈现跨文化式的改变(Frederique＆Pascaline 2005)。测试工具是一份跨文化意识量表。量表参照费小佳(2006:72－74)的跨文化意识测试用表和Neuliep、McCroskey(1997)的跨文化交际量表制定而成，具有较高的效度和信度。量表由个人简况和意识测试两部分组成。第一部分包括年龄、英语高考成绩、与外国人交流的经历等个人信息项目，题型为填空题形式。第二部分设计成李克特5级量表形式，3分为中间值。该部分共43个问题，分别从非语言行为、语言行为和对跨文化教学的认知3方面进行测试。为使测试结果尽可能客观真实，发放量表前向学生声明本次测试数据仅供研究使用，不会对其学业成绩产生影响。所得数据采用SPSS17．0软件进行分析(见表1)。

表1显示，量表第二部分每个方面的单项均值都低于3分，表明受试者对跨文化交际知识了解不多，在跨文化环境中的非语言行为和语言行为均较不得体，对跨文化教学兴趣不大，对跨文化教学的方法和目的了解不多。这一结果验证了学生跨文化意识薄弱问题。通过课下与学生交流，我们发现了问题产生的原因:一是跨文化交际机会少。绝大多数学生表示虽然学了很多年英语，但几乎没有与英语国家的人面对面交流的机会;毕业以后留在国内发展，没有必要学习西方文化知识、了解西方人的价值取向。二是对本国文化持自满情绪，对异国文化持狭隘态度。有些学生认为在当今社会本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。