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摘要:解构式阅读概念的提出 ,源于解构主义文学批评理论。解构式阅读是一种新的阅读方法和教
学方法 ,区别于传统的英语阅读教学 ,在英语阅读教学中的应用 ,可以视学生的不同程度分为 “3C” 阅读法和 “5C” 阅读法。解构式阅读有利于教师引导学生学习一种多视角 ,多纬度的阅读方式 ,培养学生的文化敏锐性和独立思辨能力。
　近年教育学术界发展的一个令人鼓舞的现象是 ,学者越来越多地关注各个领域之间的交叉融合和实际应用。 “解构式阅读” 的提法来源于风靡时下的解构主义文学批评理论。用于阅读能力培养中 ,即为一种以读者为主体的具有创新式的思维方式。此思维方式应用于英语阅读教学 ,区别于以词汇的讲解、句子的分析为主的传统教学方式 ,注重对学生思辨思维的培养。学生在以文本阅读为渠道获取信息时 , “解构式阅读” 的应用一可强化学生的主体地位 ,使学生在阅读中的地位从被动的接受者到主动的参与者 ,从而更有效地获得加工信息;二可锻炼学生独立思考的能力 ,培养真正具有独立思考能力的人才 ,符合教育人才培养方案的目标。
　　一　解构主义对阅读教学的贡献以及引出的问题解构主义( deconst ruction)又称后结构主义 ,之所以为“后” ,不仅仅是因为它与结构主义在时间上的继起关系 ,更在于它在思想和理念上是结构主义的反叛。结构主义注重在纷繁复杂的表象下寻找某种秩序、规则和一种既定的共时结构 ,认为意义来源于形式。而解构主义批评正是从结构主义所寻觅的结构出发找到这种二元对立的基点 ,并以此作为自己的立足点 ,进而竭尽全力消解二元的界限 ,突破权威的中心地位。它起源于 60 年代中期 ,以德里达(J acques Derri2da) 、福柯(Michel Foucault ) 以及后期的巴特 ( Roland Bar2thes)和克里斯蒂娃(J ulia Kristeva) 为代表 ,掀起了一场 “解构” 的浪潮。解构主义在消解中心 ,反叛权威的同时 ,解构主义并不提倡重新树立另外一个权威 ,因为在它那里权威从来就不存在。 “读者的诞生应以作者的死亡为代价来换取。 ” [1 ]单就阅读活动而言 ,解构主义批评为我们提供了一种视角 ,即批判(critical )的视角 ,这也是解构主义的精神实质。这一视角也是对我们思想敏锐和文化积累的挑战 , 因为它崇尚独立性 ,个人化的思考和阅读 ,进而得出风格迥异的解释。对于这种阅读实施的可能性 ,赵一凡老师 2004 年 10 月在武汉大学讲学时提到文本解读中意义漂移的可能性及此现象背后说明的问题。在《红楼梦》 “第四十一回栊翠庵茶品梅花雪怡红院劫遇母蝗虫” 里刘姥姥二进大观园 ,时逢贾母宴请 ,贾母请凤姐儿搛些茄鯗送入刘姥姥口中: “你们天天吃茄子 ,也尝尝我们的茄子弄的可口不可口。 ” 刘姥姥尝罢对王熙凤说 , “别哄我了 ,茄子跑出这个味儿来了 ,我们也不用种粮食 ,只种茄子了。 ” 谁料到王熙凤说道茄子的做法数十道工序而成 …… 这里 “茄子” 一词的意义就产生了漂移 ,作为一种能指 , “茄子” 在贾母眼中和在刘姥姥眼中是完全不同的所指 ,这一意义的差异体现了阶级等级 ,贫富差异以及由此产生的文化差异。      就作者创作一方 ,巴特有言 “写作永远植根于语言之外的地方 , 它是一粒种子而不像一条直线似的发展。 ” [2 ]由此引申出 ,任何存在的既是合理的同时又是不合理的。在阅读活动中 ,能指一次次地指向所指 ,但是与此同时所指被无限扩展 ,意义一次次地漂移 ,所以能指永远也无法指向所指。这种能指与所指之间的猫鼠游戏彻头彻尾否定了绝对真理的存在 ,对于多样化的解读予以最大限度的包容 ,即读者有权利根据自己的背景对文本加以诠释 ,能自圆其说的即为合理的。由此 ,应用在阅读教学中 ,给作为读者的学生无限的解读空间;但同时 ,问题也由此产生 ,就学生的处境而言 ,由于长期生活在权威文化之下 ,学生自己或多或少有着某种权威情结 ,尚不具备独立思考的能力 ,没有一定的防御能力很有可能滑向精神的虚无 ,不知所措 ,甚至走向极端。
　　二　解构式阅读在教学中的操作与分析
     (一)“3C” 阅读法以及操作针对上述可能引发的问题 ,教师应该作为引导者 ,利用“3C” 阅读法 , (即 critical creative close reading) ,对学生进行相关的指导培养。 “3C” 阅读法作为 “解构式阅读” 的进一步诠释 ,是要求学生在对文本框架了解下 ,对所读文本进行细读(close reading) , 针对相关细节或结论批判性思考(criticalreading) ,对文本信息深加工之后 ,提出学生自己独特的结论(creative reading) 。例如《21 世纪大学英语读写教程(第二册)》 [3 ]第六单元是关于斯蒂芬 •霍金的简介 (A Brief History of StephenHawking) ,一改传统教学方式以介绍霍金生平为导入 ,教师以启发式问题以及图片引起学生对地球、宇宙等未知事物的思考。如:     1. Having been taking life and living on EARTH forgranted for ages , how much do we know about earth ? (多年来 ,人们理所当然地接受地球上的生活和居住 ,关于地球 ,我们到底知道多少 ? )     2. Is the universe finite or infinite in extent and con2tent ? (宇宙在跨度和深度上是无限的还是有限的 ? )继而指导学生查资料寻找关于宇宙起源的不同解释 ,比如:老子认为 “道” 是宇宙本体 ,乃万物之根源 , “道生一 ,一生 ,二生三 ,三生万物;西方有 “宇宙大爆炸” 之学说;基督教中有 “上帝创世” 说等等。指引学生在细读研究的过程中 ,对霍金有所了解 ,并对他的贡献进行批判式思考 ,从而得出自己的结论。
   (二)“5C” 阅读法以及操作    既然意义不断漂移 ,中心也被消解 ,教师更要指导学生在开阔视野 ,海纳百川的同时 ,立足自身的根本 ,从自身的文化积累出发 ,注重细节的考察 ,读出更多的意义。在上述“3C” 阅读法的基础上 ,教师可以尝试对高年级或英语专业的学生 ,用 “5C” 阅读法指导 ,即 Critical creative close com2parative and Chinese reading ,意为在善思考、能创新、精细阅读地同时 ,还要注重自身独特的中国文化视角 ( Chinesereading) ,站稳脚跟 ,并放眼世界比较后(comparative read2ing)得出独特结论。     以《新编英语教程 2》 [4 ]第一单元对话“A Time ofChange” (变化时代)为例 ,指导学生细读之后 ,总结作者对“体育是否代表国家荣誉” 的看法。介绍相关观点的文章 ,如George Orwell 的 “The sporting spirit” [5 ](体育的精神) 。在学生对两篇以上不同观点文章细读之后 ,教师引导学生对于同一个问题 ,找出并接受不同甚至截然相反的观点。同时教师还应要求学生查询相关资料 ,对我国及西方的体育竞技培养模式有一定的了解 ,在此基础上督促学生辩证思考 ,得出自己的结论。最后指导学生找出自己的逻辑思辨 ,支撑自己的论点 ,并撰写作文。
　　三　结语
     文本阅读是英语教学信息获得的主要手段 ,教师要指导学生在阅读文本之前明确方向 ,在运用解构式阅读方法时 ,首先要注意以新批评的方法为起点 — 以文本为意义发生器 ,抛弃外在的主观的看法 ,细读文本从而真正理解文本。同时查阅与文本相关的背景知识 ,注重文本及超出文本以外的社会背景。结合背景知识读