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英语阅读课是高校英语专业在基础阶段开设的一门专业技能课程之一。该课程的目的在于培养学生的英语阅读理解能力和提高学生的阅读速度,培养学生的细致观察语言的能力以及假设判断、分析归纳、推理检验等逻辑思维能力,提高学生的阅读技能,包括细读、略读、查阅等能力;并通过阅读训练帮助学生扩大词汇量,吸收语言和文化背景知识。通过问卷调查,笔者发现在阅读教学中可以进行以下几个方面的有益尝试。

一、突破传统,加强阅读课的文化导入力度
在问卷中,对“你认为语法、词汇、文章分析、背景知识介绍、阅读技巧这些方面在阅读课上主次顺序是怎样的?”这一问题的回答,92%的同学将背景知识放在首要位置,排在第二位的则是阅读技巧,而只有2%的同学认为应把词汇语法放在首位。这一结果充分反映了一年级学生对文化背景知识的需求。同学们普遍反映以死记硬背语法词汇为重点的传统中学英语教育忽视了文化背景知识的介绍,进入大学以来,尤其是以英语为一门专业来学习,这方面知识的贫乏严重制约着阅读速度的提高和阅读理解的正确性。在中学阶段,当然也不排除在某些大学,中国的外语教师往往喜欢在教室里花费很多的时间为学生讲解词汇的用法以及句子层面上的语法难点,试图以此来提高学生的阅读能力,学生则忙于背那些语法规则和单词。诚然这些无疑是英语学习的基础,因而无论教者还是学者都极容易产生一种踏实的成就感,因为他们认为掌握了语法规则和一定数量的词汇就意味着掌握了英语;但是,这种孤立片面的学习一方面有碍语感的培养,另一方面有碍认知结构的形成。
从理论上来讲,随着英语教学理论的发展,各种阅读理解理论层出不穷,尤其是近年来认知语言学理论的不断完善使得人们越来越强调读者的认知结构。所谓认知结构是指读者的背景知识状况,也就是读者对文段所涉及的背景知识的了解程度。认知论的逻辑是:如果读者不具备相关的背景知识就无法读懂文段;如果背景知识不充分就会造成理解上的困难;背景知识同输入信息的错误会导致误解,改善读者的背景知识就能够改善读者的理解力(罗竞1992)。再者,语言是文化的有机组成部分,同时又是文化的载体,两者密不可分,语言所传递的文化信息是外语教学内容中不可忽略的重要组成部分。Johnson(1982)在对英语阅读中建立背景知识的效果的研究中指出,学生对背景和文化知识的掌握程度在英语阅读中起着非常重要的作用,尤其是对大学生这一以自觉学习活动为主的群体而言。这在客观上就对阅读教师提出了明确的要求,本身既要有渊博的背景知识,又要摈弃那种逐字逐句讲解翻译的教学方法,以满足学生的具体需求。

二、拓宽视角,积极开展生动活泼的交际式课堂活动
文化背景知识的介绍也不能是一个被动的灌输的过程,否则教学就又会回复到填鸭式的老路上来。在实践中,可以采取交际法与传统法相结合的原则。交际教学法自诞生以来,便受到许多学者和语言教师的青睐。在中国,人们对交际法的讨论最早可以追溯到20世纪80年代。进入90年代以来,外语教学的最终目标是培养学生的外语交际能力,这已成为外语教学界的共识。传统的阅读教学以教师为中心,讲解占去了课堂的主要时间,知识的传授完全是单方面的灌输;学生则被动地听,由于没有足够的机会进行语言实践,学习积极性和个性发展受到抑制,因而缺乏独立思考和创造力。教师应运用多种有效的教学手段充分激发他们在课堂中的主观能动性,创造并组织起以“学生为中心”的生动活泼的课堂活动,注重启发式引导学生。
一般认为,交际法教学只适合于精读课或者口语课,而阅读课采用此法似乎有点“不务正业”,因为每周2课时的阅读似乎不允许教师开展阅读以外的其他的教学活动。然而实践证明,在阅读课上贯穿交际法不仅有利于调节阅读课上沉闷的课堂气氛,还能够使同学们在交流中取长补短,弥补了课堂上时间不足以及教师一人知识面局限的缺点。在问卷中,85%的同学对阅读课上采取分组讨论交流的方式表示欢迎,6%的同学认为可有可无,9%的同学则认为在阅读课上开展交流浪费时间。从这组数据可以看出,虽然因为学生个性的差异而出现一些反对的声音,但总体上来看,这种尝试应该是成功的,能帮助学生将输入的课堂活动变为纳入的课堂活动,引导学生就学习材料的内容提出有关文化差异的问题并采取小组讨论的形式。
然而一个值得注意的问题是如何培养交际能力。人们往往存在一种偏见,似乎一提到交际能力,就应该排斥传统的教学方法,就应摈弃语言知识的传授。结果是在课堂上过分强调语言的“流利度”,而忽视语言的“准确性”;过分强调口头的训练,而忽视笔头的功夫;过分强调交际环境的营造,而忽视教材的发掘和外语信息的摄入量。这种偏见在阅读课上也同样应该避免。要解决这一问题,首先,授课教师要结合教材内容有针对性地开展一些讨论;其次,师生互动要有趣味性,否则就会造成冷场;第三,要充分考虑学生的个性差异,平衡开朗活泼的学生和内向腼腆的学生参与的机会和时间,以避免个别积极学生“独揽江山”的局面。

三、积极创新,促使阅读与写作的有机结合
教学大纲中明确规定:“二级要求课内阅读量为25万词,课外阅读量为50万词。四级要求课内阅读量为37.5万词,课外阅读量为62.5万词。”而每周2节课时,教师的重点则全放在所选用的教材之上,这不仅导致课内阅读量无法完成,课外阅读量更无从谈起。所以,广大的阅读任务应该是课外的自觉的活动。司托茨基(Stotsky)在1987年综合了有关阅读与写作的关系的调查后发现:写作活动对提高阅读理解非常有用,反之,通过阅读来提高写作的方法也证明很有效的。
随着心理语言学的发展,语言学家认为阅读的过程不是单纯的被动接受的过程,而是一种创造意义的行为。通过写作,学生可以把对一篇阅读材料的所思所感表达出来,完成“创造意义”这种行为。“读写结合”的教学方法能使学生通过广泛的课外阅读,大量接触语言材料。阅读与写作密不可分,紧密相联,语言的输入靠听读,语言的输出靠说写。输入与输出相辅相成,相得益彰,互相促进,输入的越丰富,输出的就越准确、流利。
因此,读写结合的方法如果在泛读课上能够得到很好的应用,则不失为一种好的尝试。教师应布置学生在课外阅读有关读物并写出读书报告。笔者要求本班学生自选所感兴趣的书籍材料,阅读并写出读后感,通过定期检查可以发现学生的阅读兴趣,阅读量以及阅读的用心程度。此外,写作还可以培养学生用英语思考和使用英语的能力。
阅读课一向被认为是一门难以把握的课程,常常被错误地理解为惟“读”字才能解决。但是通过有效的英语阅读教学尝试,在阅读课上强调文化导入可以置学生于真正的外语语境,交际法的使用有利于改善传统上阅读课沉闷乏味的气氛,读写结合不失为检测课外阅读的有效手段。三者相辅相成,课堂内外互相补充,能使阅读课成为信息量大但不枯燥的一种课型,并可以更好地完成教学大纲对英语专业阅读课的要求,有效提高学生英语阅读能力。

参考文献:
[ 1 ]　Krasheo, S. The Input Hypothesis, Issues and Implications[M].London: Longman, 1988.
[ 2 ] Littlewood, William. Communicative Language Teaching: An Introduction [ M ]. https://www.51lunwen.org/ Cambridge: Cambridge University press,1981.
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[4]　何兆熊.语用、意义和语境[J].外国语,1987,(5).
[5]　束定芳,庄智象.现代外语教学:理论、实践与方法[M].上海:上海外语教育出版社,1996.本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。