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摘要：大学英语教学改革对词汇要求的提高已经在英语四级测试中得到体现。词汇习得的重要性亦日益凸现。教师在词汇教学过程中指导学生针对消极词汇与积极词汇之不同，采取词汇附带习得与词语搭配之法，可以帮助学生在词汇知识的广度与深度方面均有发展，词汇教学亦能取得良好的收效。 2003年5月教育部“高等学校教学质量和教学改革工程”已全面启动。教育部采取3项英语教学改革措施。首先，在公共英语教学中广泛采用先进的信息技术，实行“老师教、学生学、网络辅导”的三位一体的学习模式其次，改革单一的大学英语教学大纲，由过去的以阅读理解为主向综合实用能力为主转变。后改革大学四、六级英语考试，在原先四、六级考试注重单词量的基础上，进一步扩大单词量并着重考核1OOO～2000个常用单词。大学英语教学改革的实施已经在2003年6月进行的四级考试中体现出来。从此次考试内容看，与往年相比，出现了较大变化。特别是阅读、词汇与结构两部分。阅读部分反映了近年来四级考试中的一个趋势，即提高阅读速度。2002年6月的考试中阅读材料的平均长度为287词，2003年1月的考试中阅读文章的平均长度为307词，而2003年6月的考试中阅读材料的平均长度为324词，提高幅度较大。值得注意的是，以往每次阅读测试中起码有两篇文章长度在290词以下，而此时考试中所有阅读文章长度均在300词以上，对阅读速度要求的提高，实际上反映了对词汇量、语言掌握的准确性和熟练程度等综合语言能力要求的提高。“词汇与结构”部分变化最大。这部分考试然仍名为“词汇与结构”，但属于结构的内容已消失。其基本内容已转为词汇用法与词组测试。词汇测试题共14道，其中大纲新增四级词汇测试为4道，占测试总题量的13 ；词组搭配题共16道，其中新订大纲词组表内未包括的词组测试题题共8道，占测试总量的27 。大纲新增词汇及超纲词汇测试题总计4O ，这直接说明了大学英语教学改革对词汇量要求的不断提高。总而言之，教改后的四级考试要求更好地掌握词 [和词组用法，更灵活地运用所掌握的语言知识。在此基础之上，对综合语言能力提出了更高的要求阅读部分及“词汇与结构”的变化趋势折射出英语学习的一个重要层面—— 词汇习得。尽管人们普遍公认词汇是语言能力发展的要素之一，也是支撑整个语言系统存在的重要支柱，然而词汇教学依然是英语教师迄今仍在争论的话题之一。一部分教师认为词汇是靠“死记硬背”获得的，因此词汇学习是学生自己的事。这种观点导致的后果是英语教师在中学阶段强调语法教学，因为根据普遍语法理论，语法是说话者内在化语言知识的基础，而词汇只是抽象语言结构的具体实现。有了足够的语法知识，只需将词汇像填空似的填在适当位置即可。另一方面，在大学期间英语教师更看重语篇教学，认为课堂上的词汇讲解会割断语篇的连贯性，因此词汇教学通常只是处于附属地位。然而。近年来随着语言学研究的不断深入，词汇习得理论亦有了长足发展，因而词汇教学的必要性也日益凸现。那么，如何帮助学生有效地掌握词汇呢? 答案就在于拿捏好“掌握”的分寸，即何谓“掌握”。能够认识某一词汇与能灵活运用一词汇在理解水平上显然不属同一层次。这就要求英语教师在指导学生习得词汇的时候，应有意识区分消极或接受性词汇(receptive vocabulary)与积极或表达性词汇(productive vocabulary)。前者指的是在大量的词汇中我们只是认识；但在说话行文中很少运用的词，后者则指一些看得懂，听得明，说得出，用得上的熟识词。[1J(n 通常，我们掌握的消极词汇数量远远大于已掌握的积极词汇数量。而学习消极词汇的方法与学习积极词汇的方法并不相同，所以如果以学习消极词汇之法学习积极词汇，对这部分词的掌握只是流于表面；反之，若以学习积极词汇之法学习消极词汇，那么将耗费过多的时间与精力，结果只能是事半功倍。一、消极词汇习得消极词汇习得目标是：见到或听到该词，能说出词义，即达到音、形、意相结合的程度。实现这一目的的一个有效途径是采用词汇附带习得法。I aufer认为，“词汇附带习得”是相对于刻意学习而言的，“刻意学习”(intentional language learning)指学生刻意地背记单词，而附带习得则是学生在进行其他学习任务时，如阅读文章、听英文歌曲等时附带习得了词汇。[2]( 尽管在培养听、说、读、写各项技能的同时，均可附带习得词汇，但一般研究认为大量阅读对词汇附带习得帮助最显著。这一活动包含了三个要素： (一)选择适当的阅读材料首先材料要有趣，没有兴趣就没有阅读的动力，自然达不到词汇习得的目的；其次难度适中。太难的文章会淹没阅读的热情，而太简单的材料对于词汇的学习功效不大。再者，材料长度要适中。对于一般的工科学生来说，过长的材料会打消阅读的积极性相反，稍短的文章更能满足成就感。最后，大量广泛阅读。阅读材料多且涉及范围广才能真正拓宽词汇。 (二)利用文章的上下文猜词在阅读过程中，一些学生但凡遇上生词，就求助于词典，却忽略了培养自己的猜词能力。而某些优秀的学生就善于猜词，其词汇增加的速度不仅快且词汇记忆相对更牢固。事实上在文章的语境提示下猜测词义并不困难。瑞恰兹认为，语境对于理解词汇的内在含义十分重要。词汇意义的功能“就是充当一种替代物，使我们能看到词汇的内在意义。它们的这种功能和其它符号的功能一样，只是采用了更为复杂的方式，是通过它们所在的语境来体现的。”在瑞恰兹看来，一个词的意义就是“它的语境中缺失的部分”，[3](n 因此，一个词的意义从根本上说是由它的语境所决定的。如： I am a resolute man．Once I set up a goal，1 won’t give it up．又如：She is studying glaucoma and other diseases of the eye．(本句虽然没有确切指出“glaucoma”的意思，但却表明“glaucoma”是一种眼疾。) 再如：Peter was not frugal since he spent money so freely．(本句中通过“since”引导的原因—— 彼得随意花钱可得出“frugal”为不节俭)。这样的例子不胜枚举。 (三)任务驱动法的应用研究者的实验表明，词汇附带习得的效果与阅读任务联系紧密。当阅读任务不同时，学生付出的精力就不一样。教师布置阅读任务学生投人较多，而学生自己给自己布置的任务随意性就比较大。另外阅读任务本身往往就隐含着某种特定的方法，如果教师布置的是快速阅读，学生通常不会深究词句意义，若教师布置的是精读任务，学生就要务求逐字逐句了解大意。可见，教师若能根据学生的实际学习情况，配以不同的阅读任务，不仅能增强词汇附带习得的效果，还能训练学生的阅读技能，可谓一举两得。二、积极词汇习得对于积极词汇习得，其掌握的知识相对而言则更全面，Richards指出它包括：(1)知道一个词在口语或书面语中出现的概率；(2)知道功能和情境的变化对该词运用的限制；(3)知道与该词有关的句法行为；(4)知道该词的基本形式和派生形式；(5)知道该词与其他词的联系网络；(6)知道该词的语义值；(7)知道与该词有关的许多不同意义。[ ¨英伽登认为单词并不是独立的语言构成，单词必须进人句子才有确定的意义。当一个词与句子中的另一个词相互作用时，其词意会发生变化，不过，在此变化中，这个词的原始意义并没完全消失，只是词与词之间的界线被打破了。可见，词汇并非孤立存在的，词与词之间往往相互联系。言语的产出“不是一个受规则制约的过程，而是从记忆中提取较大的短语单位的过程”，¨5 ’这里较大的短语单位指的就是词块(1exical chunk)。词块常常表现为词的搭配(collation)形式，即一个词所处的最常见和典型的环境。[ J(P‘∞搭配可以分为“封闭型搭配”(closed collocation) 和“开放型搭配”(open collocation)。封闭型搭配是在特定的文化背景下经过长期使用而逐渐形成的固定词组。如：习语或俚语，它们在语义和结构上相对固定。由于语言文化的差异，这类封闭型搭配对于不同文化环境中的学习者来讲是很棘手的。如：rain catsand dogs(倾盆大雨)，来源于北欧神话传说。开放型搭配则是在丰富的语言环境中按照一定语法结构和语义联系形成的词语组合，构成较灵活，意义也容易