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教学频率是心理学和教育学研究时常关注的焦点。对教学频率如何影响教学效果这一问题，一直有截然不同的两种观点。一种观点是心理学研究代表 Dempster 所说的: “各种心理学研究成果表明，分散教学( 低频率教学) 产生的效果最可靠、最好。”［1］338他认为分散教学有助于学生巩固所学知识，并且在较长的分散学习期间学生可能会有更多机会学习和使用所学知识。但 Dempster 总结的心理学研究成果中很少有针对二语/外语习得的研究［2］。而另一种观点主要源于教育学的研究，认为高频率教学可提高教学效果。在众多二语/外语习得研究中，大量实践研究表明高频率教学可大大提高学生的二语/外语学习效果［3 －9］。那么，为什么提高教学频率能够改进外语学习效果呢? 我们可以从语言输入、输出理论和语言磨蚀理论两方面来看。在外语学习过程中，教学频率高，则外语学习和使用频率高，语言输入和输出均大大增强。根据连结认知观点，在此过程中学习者可更广泛地接触语言输入中的结构和范例，其大脑中的神经网络被激活和强化，从而增加大脑记忆。同时，“大量的语言输出又促进学习者的认知机制对语言进行创造性的建构，促进语言知识组块化、程序化和自动化”［10］，从而提高语言学习和使用效率。并且，较高的教学频率可以使学习者有积极的外语学习态度［2］，学生不断看到自己的学习进步，更有成就感，从而保持良好的学习主动性。另外一方面，在研究如何提高外语习得效率的同时，也必须认识到语言习得的逆过程———语言磨蚀的存在。“有语言习得就必然有语言磨蚀”［11］。学习频度小、强度小必定会加大语言磨蚀效应，“外 语 接 触 量 明 显 影 响 外 语 磨 蚀 的 程度”［12 －13］，“外语强化培训比强度小的低频外语学习更耐磨蚀”［14］。因此，无论从语言输入、输出角度，还是从语言磨蚀角度看，提高教学频率都应该有助于外语学习效果。语言的使用频率是解释语言现象的一个重要因素［15］。既然国内外大量研究表明教学频率对教学效果有影响，那么我国高校大学英语教学设置能否据此改进，从而提高教学效率呢? 本文拟通过在某高校进行的大学英语教学频度对比研究，剖析我国高校，特别是普通院校中广泛存在的英语课程设置问题，以对大学英语教学改革有所启示。

一、研究背景

在我国高等教育近 30 多年的快速发展进程中，作为各高校的一门重要公共基础课程，“大学英语”经历了一系列变化。特别是近 10 年，各高校“大学英语”教学改革进行得如火如荼，教学理念、教学模式、教学方法和教学内容都经历巨大的变革。但与此同时，教师和学生的“疲惫”、“无奈”和“失望”的感受并没有太大变化。社会对大学英语的教学效果的质疑声也不绝于耳。特别是近些年，随着大学生就业压力的增加，各高校纷纷将课堂教学内容前移，大四第二学期均没有课程，大四第一学期的课程也很少。这样，学生在大一和大二的专业课程压力就很大。在这种情况下，我们对多年一成不变的“两年四学期的大学英语”课程设置提出质疑: 这样的安排是否合理? 是否适合于不同类型高校?于是，2008 年我们试图将学校“大学英语”基础课程压缩到大学一年级内完成，以使学生能尽快过渡到用英语来获取专业知识或根据自己需求进一步提高英语应用技能。但这一思路一提出就受到各方质疑和担心。学生、教师，以及院系担心这一改革会影响学生四级考试通过率，进而影响学生就业。  英语教学法为寻求改革突破口又不严重影响全校近一万名学生“大学英语”课程的正常运行，2009年开始，我们在学校的一个学院进行“缩短大学英语教学周期，增强教学密度，提高教学效果”的试点研究，试图通过对比试点和非试点教学效果来探寻下一步的大学英语教学改革措施。二、研究设计( 一) 研究问题本研究拟探讨两个问题: ( 1) 缩短大学英语教学周期，增强教学频率后，学生英语成绩是否具有统计学上的显著性差异? ( 2) 试点和非试点学生对缩短大学英语教学周期，加大教学频率的态度如何?( 二) 研究对象参加试点的学生是我国一所普通理工科大学中的会计学院 2009 级的新生( 共 320 名学生) ，试点班采用新的“大学英语”课程设置，即，参加试点的学生将在大学一年级( 两学期) 内完成大学英语课堂教学全部内容，共 224 学时，每周 8 节英语课，4 节“英语读写”和 4 节“英语听说”。学校其他 4 623 名学生继续按照传统教学安排进行大学英语课程教学，即，两年( 四学期) 内完成上述内容。在本研究中我们选取有可比性的部分班级作为研究对象。参加对比研究的共四个班级。其中，英语一级班两个( 实验班 32 名、控制班 32人) 、英语二级班两个( 实验班 30 名、控制班 30人) 。根据新生入学分级考试成绩，我们分别对实验一级班和控制一级班，实验二级班和控制二级班学生成绩进行独立样本 T 检测，其显著性分别为 0． 843 和 0． 352，均大于 0． 05，说明实验班和控制班同级学生的英语基础不存在统计意义上差异，可视为起点相同。同时，为控制好各变量，实验一级班和控制一级班由同一老师任教，实验二级班和控制二级班由同一老师任教。这两名教师在整个试点研究过程中确保自己两个班的教学内容、教学方法、教学要求一致。( 三) 研究工具1． 数据比较。对试点班“大学英语”课程学习结束( 一年) 和控制班“大学英语”课程学习结束( 两年) 时学期考试成绩，以及参加全国大学英语四级考试成绩进行比较分析。2． 问卷调查。在研究过程中进行两次问卷调查。第一次在第一学期末对试点院系学生进行，以便了解他们对正在进行的高频率教学的态度及相关教学问题。第二次在实验班学生大学英语教学结束后的学期即第三学期进行，调查规模较大，包括所有实验班和控制班的学生，以及从全校 1 ～3 年级班级中抽样选取的学生。3． 课堂观察及访谈。每一学期对试点班和控制班分别听课 2 ～3 次; 对试点班和控制班的学生就有关大学英语课程设置改革相关问题进行访谈，并请他们就问卷调查的内容进行具体说明。( 四) 数据收集与分析对实验班和控制班四个班的学生在课程结束时参加学校组织的学期测试成绩，以及参加全国四级英语测试的成绩分别建立文档保存，并对所有数据采用 SPSS 19． 0 软件处理。本研究的问卷自行设计，由任课教师在课堂发放，学生完成后当场收回。问卷原始数据输入 Excel 文档，之后采用SPSS 19． 0 软件处理。最后，以课堂观察和访谈定性研究对上述定量研究进一步佐证。

三、结果分析

( 一) 学期测试成绩比较试点班学生在一年大学英语学习结束时参加学校自主命题的学期考试。试题包括听力( 35分) 、阅读( 快速阅读 10 分，仔细阅读 25 分) 、写作( 15 分) 、翻译( 5 分) 、完形填空( 10 分) 。考试结束后所有试卷全部收回。控制班学生在两年大学英语学习完成后进行同样试题的学期测试。控制班和实验班学生均不知他们是试点研究对象，并且学生属不同院系，考试又相隔一年，因此两年后参加考试的控制班学生考前了解试题内容的可能性极小，考试结果具有可比性。表 1 数据显示，英语基础较差的一级班的独立样本 t 值为 2． 188，显著性 Sig． ( 双侧) =0． 032;入校英语基础较好的二级班的独立样本 t 值为2. 303，显著性 Sig． ( 双侧) = 0． 025。两组对比显著性均小于 0． 05，说明实验班和控制班在大学英语课堂教学结束时的考试结果之间存在统计学意义上的差异显著性。并且实验班学期成绩平均分都较明显地好于控制班，两个一级班平均成绩相差 4． 53 分，二级班平均成绩差别为 4． 60 分。同时，我们也对实验班和控制班学生在学期测试中听力、阅读、写作分别进行了独立样本 t 检验，表 2 ～ 表 4 数据显示，在听力方面，一级班和二级班的实验班和控制班之间均存在明显差异( Sig． = 0． 000) ，实验班学生听力成绩都高于控制班。但在阅读和写作方面，一级班成绩显著性分别为: 0． 961 和 0． 473，均大于 0． 05，说明其阅读和写作成绩没有明显差异。而英语基础较好的二级班学生在阅读和写作两项对比 t 本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。