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复杂问题时可以应用归类、识别、比较、澄清、区分、阐释等批判性思维的技能从容有序地梳理问题的脉络，综合考虑各种影响限制性的因素，具体衡量各种解决方案，最终找到最佳方案。在课堂活动环节中教师要为学生在课堂上提供展示小组活动成果的时间和舞台，主要考察学生对内容的解释能力。同时在学生报告后教师要为每组学生提供有针对性、富有个性化的反馈，除了衡量学生语言表达的流利性之外，教师可以采用对学生在解决问题过程中所体现出的批判性思维技能和气质的全面评价，具体可以采用文秋芳等 ( 2009) 思辨能力层级理论模型中提供的标准，从认知和情感两方面进行评价。除了给予学生展示的空间外，为提高学生的批判性阅读能力和课外阅读的效果，教师需要在课堂上以课本为蓝本示范给学生批判性阅读的过程，通过有步骤的提问，引导学生理解文章的主题，分析和评价作者的逻辑思路，进而帮助学生逐步了解和掌握批判性思维的理念和技巧。在解读一篇文章的时候，通常可以采用如图 2 所示的提问策略 ( Payne ＆ Whittaker，2006) 。在课后反思和评价阶段要求学生进行自我评价，检验学生在问题解决过程中是否应用了批判性思维的技能，表现了批判性思维的气质，在解决问题和获取新知识的过程中遇到了哪些问题，是否积极面对和寻求解决问题的办法。通过构建一种质疑询问的环境，学生可以反思整个思考的过程和运用逻辑性的构想，学生会越来越乐于反思和修正他们的思维。

 

2. 4 研究工具及数据收集

 研究工具本研究采用定量和定性相结合的方法。定量研究用于考察学生的批判性思维技能和倾向以及二语习得能力在实验前后是否存在显著差异。定性研究采用访谈的方式，考察师生双方对 PBL 教学模式的态度。主要研究工具是问卷调查以及语言测试。测试内容包括英语听力、阅读、写作，采用 2005 年 6月和 12 月全国大学英语四级试题。问卷包括批判性思维技能和气质问卷。本研究采用以加利福尼亚批判性思维气质问卷 ( CCTDI) ( Facione，1992) 为蓝本的文秋芳教授等的改编版，包括分析、求真、好奇、自信、坚韧、开放、成熟和公正 8 个维度，由原来75 题缩减为54 题，并增加了公正性的维度。经测试，问卷的总信度达到 0. 810，每个维度的信度在 0. 51 ( 公正) 至 0. 73 ( 坚韧) 之间。因此该问卷的信度远高于 0. 4 的可接受值。批判性思维技能问卷基于批判性阅读技能的问卷自编形成。量表采用李克特五级量表形式，包括28 个选项，6 个维度，经 SPSS 17. 0 统计软件信度效度测试后，量表的总信度达到 0. 913，各维度的信度在 0. 496 ( 分析) 至 0. 791 ( 自我调节) 之间。经过 KMO 和 Bartlette's 测试后显示 KMO = 0. 864 ＞0. 5，说明此问卷的效度良好。 数据收集本实验包括前测和后测，在 PBL 教学模式开始之前对两组学生进行语言测试和问卷调查作为前测的依据。在 PBL 模式结束之后，同样对两组学生进行语言测试和问卷调查，作为后测依据。在开学和期末的课上，由任课教师分别下发问卷，共 380份，回收率为 100%。然后将语言测试数据和问卷结果数据输入 SPSS 17. 0 进行分析。同时对授课教师和学生进行访谈。

 

 

3． 结果与讨论

 

3. 1 批判性思维

气质问卷调查结果与分析为了横向对比两组学生在经过一个学期的学习后在批判性思维倾向和批判性技能的使用上是否存在显著差异，本实验在前测和后测中采用了独立样本 T 检验，同时为了验证每组学生自身是否通过学习发生了显著的差异，又采用了配对样本 T 检验。检验结果如表 2 和表 3。表现出显著差异 ( p ＞0. 05) 。在随后的配对样本 T检验中，实验组学生在各维度上的 p 值分别为0. 020、0. 002、0. 000、0. 321、0. 026、0. 483， 说明学生经过一个学期的学习在释义、分析、评价和解释技能的使用上有了显著的变化 ( p ＜0. 05) ，而在推理和自我调节维度上未产生显著变化 ( p ＞0. 05) 。控制组学生的配对样本检验结果显示在各维度的 p 值均大于 0. 05，说明传统教学并没有对学生在使用批判性思维技能方面产生显著影响。相比之下，PBL 模式中的课前、课中和课下活动为学生使用批判性技能提供了广阔的空间，通过定义问题，分析材料，论证方案，呈现成果，自我评价，同伴评价，学生不断运用释义、分析、解释、评价的技能。这一结果与 Albanese ＆ Mitchell ( 1993) 和Dochy，et al． ( 2003) 得出的结论十分相似，即 PBL教学模式的引进对学生元认知能力的提高有显著的作用，表现在提高学生对概念的理解力、分析力和应用知识的能力上。

3. 2 语言测试结果与分析

表 6． 两组在语言测试中独立样本 T 检验测量变量实验组平均分 标准差控制组平均分 标准差均值差 t 值 p 值听力前测 11. 0000 2. 18143 10. 4667 2. 01260 0. 5333 . 984 . 329听力后测 13. 7000 2. 84241 11. 5667 2. 22344 2. 1333 3. 238 . 002阅读前测 26. 3333 3. 15500 25. 6000 3. 27225 0. 7333 1. 018 . 313阅读后测 30. 000 2. 97113 26. 333 1. 94641 3. 667 5. 695 . 000写作前测 9. 4000 1. 27577 9. 0000 1. 25945 0. 4000 1. 222 . 227写作后测 11. 4667 1. 19578 10. 0333 1. 32570 1. 43333 4. 397 . 000在前测中，两组学生在听力、阅读和写作中的p 值 分 别 为 0. 329、0. 313、0. 227， p 值 都 大 于0. 05，表明两个组在听力、阅读和写作的前测中没有显著差异。在后测中，p 值分别为 0. 002、0. 000和 0. 000，p 值都小于 0. 05，表明虽然经过一个学期的学习，两组学生在语言测试中的平均分都呈上升趋势，但实验组学生在各项语言能力上都与控制组有显著差异。因此，与 PBL 教学模式相结合的英语精读课有利于促进学生语言能力的提高。通过访谈，任课教师和大部分学生都认同 PBL 模式对英语学习的积极作用，除了养成了在研究的基础之上去寻找依据的习惯和增强了小组合作意识之外，从课前到课中的各个环节中学生都充分利用了锻炼语言能力的平台。口头报告和表演的语言输出形式加强了学生对语音的纠正，间接促进了听力水平。在阅读方面，既要求了学生以课本为蓝本做批判性阅读，又以解决问题为核心不断刺激他们在课外阅读中寻找答案。在写作方面，高质量的口头报告来自于高质量的笔头输出，每个单元的课堂演示给了他们大量写作的机会，由此帮助学生激活了储备的词汇和语法，不断修正和完善造句和形成语篇的能力。久而久之，大量的练习减少了学生对英语学习的畏难情绪，并逐渐养成了用英语表达的习惯。因此，在 PBL 教学模式中，学生的语言能力得到了全面提高。

 

 

4． 结语

 

实验证明，与传统教学相比，PBL 教学模式对促进学生的批判性思维能力发展和提高二语习得能力有显著效果，使学生在建构新知识的同时实现了能力的发展。然而本实验尝试也面临着前所未有的挑战，积极有效地使学生从传统的被动的知识接收器转变到主动的知识构建者是实验成功的根本，系统严格的考核制度是实验的保障，批判性思维的评价标准是考察学生学习成果的主要标准。同时由于实验周期短，某些学生还没有充分适应新的学习模式，因此某些批判性思维本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。