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摘　要:内隐/外显认知是目前心理学研究的热点之一,它在整个认知系统中具有中心地位。本文简要介绍了内隐/外显认知研究对英语语法教学的启示意义。大学英语教学应当尽可能让学习者去体验和感悟英语,从而使其内隐认知机制在英语语法习得中自动发挥作用,让内隐学习达到最佳学习效果。此外,内隐学习还要与外显学习紧密结合,只有两种学习方式相互配合,大学英语的教学质量才能真正提高。一、引言现代心理学研究表明, 外显学习( exp licit learning)和内隐学习( imp licit learning)是人类完成复杂学习任务、获得知识的两种最基本的方式 (Bialystok 1994) 。外显学习是受意识控制,需要意识参与并采取一定策略的学习方式,是有目的、有选择性注意的学习方式,也是人类获得知识和认识世界最基本的方式之一,其根本特性是需要有意识地努力参与。与外显学习相反,内隐学习则是没有明确地意识到或陈述出控制学习者的行为规则是什么,但却获得了这种规则的学习方式,即无意识地获得关于刺激环境情境中复杂知识的学习方法。二、内隐学习、外显学习的特征及其相互关系　　内隐学习是无意地获得知识,同时以隐性的方式存储在大脑中,在应用时自动提取。外显学习强调有意识性(控制性) 。在二语习得中,有意学习主要指有目的地识记单词(包括单词的拼写、发音和词义)和语法规则;而无意学习指在交际型活动中,学习者关注语言意义而非形式,以此方式习得一些单词和结构。尽管内隐认知与外显认知存在巨大的差异,但它们并非完全独立,各自为政。相反,几乎所有复杂的知识都须由二者合作获得,并加以运用。作为人类认知系统的两大组成部分,它们之间实际上是一种扬长补短,相互协作, 相互促进的关系[ 1 ]197。例如, Mathew (1989) 等人的人工语法范式学习实验表明,以先内隐后外显的认知方式进行学习,效率远高于单纯依赖一种机制的学习,而且也高于先外显后内隐的学习。不过到目前为止,内隐认知与外显认知究竟是如何分工协作的还不得而知。二语内隐学习就是通过接触复杂语言材料, 潜意识地学到其他并非个体付出意识努力所想要学习的语言知识的过程。儿童在母语学习初期, 语调、语义、句法等规则的学习可以通过人际交往逐渐获得就是一个典型的例子。而外显学习指需要付出努力,采取一定策略来完成学习任务的过程。在第二语言学习的特定环境中,外显学习主要通过课堂语言规则知识的传授来实现。关于内隐学习和外显学习的关系,二语习得研究领域内存在3种观点:一是以Krashen为代表的“无接口理论”。这一问题的提出主要是为了解释为什么显性知识和知识运用之间存在差距,认为正规课堂教学无法促进日常交际所需要的内隐知识的获得,二语教学的任务就是为学习者习得语言提供大量的可理解性输入,绝不是依靠显性教授语言规则和针对这些规则所进行的系统练习(零语法的教学方式) [ 2 ]982 ; 第二种是以 Bialystok和Mclaughlin为代表的“有接口理论”, 承认外显知识和内隐知识之间可以相互转化、渗透,外显知识的学习和操练至少促进某些规则的学习,练习可以逐渐弥补外显知识及其运用之间的鸿沟(遵循PPP教学方式,即Present Practise2 p roduce) [ 3 ] ;最后一种是以R. Ellis为代表的中立观点,认为外显学习能够帮助学习者注意到语言输入和语言表达之间的差距(运用consciousness2 raising任务) ,但是系统练习的结果只会取得项目学习和语言流利程度方面的提高。综上所述,各种理论和观点争论的焦点是外显知识能否通过操练转化为内隐知识。R. Ellis ( 2005) \ Faerch & Kasper (1987) 和Faerch el al. ( 1994) 等学者都反对严格区分语言知识存储的外显性和内隐性, 而倾向将两者看作处于一个连续体上,因为有些知识同时以两种方式存在[ 4 ]621 - 633, 644, 659。外显与内隐学习理论在外语教学中的应用讨论几经起伏,它不但反映了两种学习方式理论上的复杂性,而且反映了教学理念的根本性变换。 20世纪30 年代,传统的语法翻译法( grammar2 translation app roach)以显性解释二语规则和演绎学习为己任,强调二语学习中的外显学习。后来, 随着结构主义在美国的兴起, 结构主义方法 ( structural app roach) 和听说法( audiolingual ap2 p roach)重视二语学习中的元语规则(metalinguis2 tic rule)的认知,认为通过句型的反复练习,学习者自己可以从目标语的各种结构中类推出普遍规则。很显然,这些方法是内隐学习方式。20世纪 60年代, 听说法被认为是“教话语而非语言” ( teaching speech but not language)而受到严厉批判,语法规则的外显指导又重新引入到了所谓的 “修正的、升级的”翻译法———认知语码方法( cog2 nitive code method)中。这种方法认为,学习者对二语规则的感知优先于运用而强调外显学习。到了七八十年代, Krashen提出了可理解性输入假设 ( comp rehensive input hypothesis) 。该假说严格区分了学得和习得,认为外显学得的知识和内隐习得的知识之间不存在接口关系,习得远比学得重要,所以内隐学习是二语教学的根本目标。自然法( natural app roach)以及稍后的交际法( commu2 nicative app roach)都强调内隐学习,认为二语习得都是像母语一样的内隐学习( Ellis 1994) 。进入 20世纪90 年代以来,任务型方法( task - based app roach)力求语言意义和形式的统一,反映了对外显学习和内隐学习折衷的观点( Fotos & Ellis 1991) 。其实,在二语的学习中外显学习与内隐学习二者在地位上是相等的,不能夸大一方作用而弱视另一方作用,它们在一个学习过程中是互相协作、相互促进的关系。三、外显学习与内隐学习对大学英语教学的启示　　许多关于外显知识的研究及相关结论促使二语习得的研究者认识到理想的语言形式教学应当既帮助学习者接触各种语言形式,提高其对语言形式的外显认识,同时又不忽视语言运用能力的培养。例如,Van den B randen (1997)提出互动性反馈,通过各种协商和修正策略,如重复、请求澄清、检查确认等,帮助学习者有意识地注意到语言形式,并且有目的地调整语言输出以提高语言输出的可理解度[ 5 ] 。Doughty&Varela ( 1998)认为控制学习者对语篇的知觉外显度,如采用斜体、下划线、大写等方法突出原本正常情况下学习者不会留意的语言形式,能够增加其被学习者注意到的机会。Fotos (2002)强调以强化语言结构为中心 (互动任务法)来提高语法教学效果,在学习活动具有真实交际性的同时,学习内容上也体现出所要求掌握的语法形式的使用。这种外显学习一是以意识强化为目的的学习任务并不要求学习者立刻提供含有有关语法结构的语言输出,二是强调促使学习者注意到所要求掌握的某个语法结构, 以提高对该语言形式的意识。然后学习者再参与一系列活动,如教师关于该语法形式的讲解,适量的语言输出练习以及含有该语法结构的交互性交际练习等等,以进一步强化语法意识。或者在学习者接触任务前,先提供语法讲解,如呈现语法结构、描述使用规则等,作为一种提前准备的方式, 目的是帮助学习者激活已有的关于语法形式的知识,促进新旧知识的衔接。在促使学习者形成语言点的外显知识时,教师可通过引导学习者分析阅读材料,找到相关语言规则,发挥学习者的能动性,培养其自主学习能力[ 6 ]39, 40 - 41。在此基础上,教师向学习者提供另