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[摘　要] 　大学英语分级教学是大多数高校目前采取的教学模式,但如何分,怎么分,实施的可操作性怎样及管理是各高校探索的关键内容。大学英语弹性分级教学模式自2001 年以来一直是我们探索的教学路子,在大学英语弹性分级教学模式的目的与内容、理论依据及具体实施步骤作了一些有益的尝试,就实践中发现的问题提出一些改进建议。大学英语分级教学是大部分高校目前采取的教学模式, 但如何分,怎么分,实施的可操作性怎样及管理是各高校探索的关键内容。大学英语弹性分级教学模式自2001 年以来一直是我们探索的教学路子,在实践中也作了一些有益的尝试,一些做法以期能从中借鉴。一、大学英语弹性教学模式大学英语弹性分级教学模式旨在四个方面有所突破:在学生班级组合方面,突破传统的按院系专业组合的行政班级模式,取之以按英语成绩层次编成的自然班模式;在教学方面,突破传统的灌输法或填鸭式、教师唱独角戏、学生为观众的教学模式,取之以学生自主参与课堂教学、主持课堂教学、师生互动等以语言学习者为中心的教学模式;在教学管理方面,突破传统千人一面培养人才模式,取之以跳级滚动弹性的个性化教学模式,注重学生个体差异性、张扬学生个性、激发学生英语学习竞争意识,因材施教;突破传统教师听、说、读、写、译技能训练全揽到底,取之以分课型教学模式,以鼓励教师发挥专长、进行专题研究,更有效的完成课堂教学任务,全面培养学生英语综合能力。大学英语弹性分级教学模式包含三个方面的内容,第一是指的分级别教学,即按新生入学英语考试的成绩,将学生分成预备级、1 级、2 级至3 级四个层次作为教学起点,分别实施相应的教学大纲、教学进度和教学方法;学习成绩合格者第二学期可向高一层次正常滚动,而学习成绩不合格者则向低层次滚动,即滚动弹性分级模式。第二是指分课型教学,即按英语课型或教材类型细分成:听说与写作课;精读课、泛读课两种课型,分别由专门的老师任课,专任教师同时负责进行专题研究和训练,如负责听说写作课的老师同时负责学生有关专题的培训或专题训练或专题指导,负责精读课、泛读课的老师则结合多媒体或网络教学,对学生进行听、说、读、写与译的综合训练。第三是指分大小班进行授课。把原来的行政班(按学院和专业) 变成自然班,即按学生入学考试成绩分数编成各层次和大小班级,即一级班、二级班和三级班,配以相应的教学大纲、教学计划与教材,在每一级别中又分成读写课(约100 人左右大班) 和听说课(约40 人小班) 进行授课。二、大学英语弹性分级教学的理论依据美国应用语言学家Stephen D. Krashen 运用二语习得理论提出的i + 1 理解输入假说,是大学英语弹性分级教学理论依据之一。Krashen 认为,人们习得语言的唯一途径就是通过获得可理解性的语言输入。克拉申的输入假说理论依据来自于“语言学习沉默期”,即婴幼儿时期儿童自然习得母语的过程。克拉申输入理论可从以下三个方面理解:语言学习者只有在真正理解或能够运用自己已有的知识或经验去进行语言输入,才能较好地掌握未知语言;母语或第一语言学习方法及知识可迁移至将要学习的语言;双向语言交流时进行的互动调整(如句子结构、词语调整) 有助于促进理解性输入。也就是说,只要学习者从意义而不是形式理解含有 i + 1 的语言输入,才可能从i 层次过渡到i + 1 层次[1 ]139 。克拉申i + 1 层次理论表明语言的理解输入是语言学习者的重要前提条件,说明学习者只要接触大量的可理解输入,语言习得就可以自然而然地发生。Long (1983b ;1984c) 也是理解输入的支持者。他强烈主张,在二语习得者内在加工机制运行之前,二语习得必须依赖有效理解性输入;此外,语言交流时的互动调整也是二语习得应遵循的原则,是理解输入的重要内容。输入是如何成为理解性的,具体体现在以下三个方面:通过运用学习者已有的结构和词汇;通过“即时定位” 使学习者利用语境和常识来理解未知的语言;在交流时通过互动对知识结构进行调整[2 ]157 。 i + 1 输入理论用于大学英语分级教学具有现实的指导意义。i + 1 输入理论运用于大学英语分级教学,目的是使学习者在原有语言的基础(高中英语及母语) 上遵循语言自然发展路线%%循序渐进的原则,教授者在教学中遵循因材施教的原则。学习者在相同级别的英语学习中,通过母语或第一语言学习知识或经验的迁移,理解或把握英语学习内容; 通过课堂中师生间语言交流或互动以及对语言学习的即时调整,逐渐从原来的层次(预备、一、二、三级) 学习过渡到更高层次学习。或者说,在英语分级(层) 教学中,学习者通过语言理解性输入和教师的因材施教,师生良好互动,较好地掌握学习内容,从原来的学习层次过渡到另一个学习层次, 顺利地进入下一阶段学习,达到分级教学层次性、阶段性和顺序性(级别性) 的目标。也就是说,在每一个阶段的学习中,语言学习者不能急于求成,要了解每一个阶段的目标和要求,通过大量的语言训练(听力和书写) 或针对性自测训练,理解语言知识或背景知识,掌握和学会运用知识点,精通核心词汇或词组、语法现象,从而自如地进入到下一阶段的语言学习。语言教授者关注语言环境变体与二语习得中个体学习者的差异性[2 ]72 ,在教学中了解和掌握每一个学生的特点,最大限度地发挥每个学生的积极性和主动性,减轻学习者语言压力,达到分级教学目的。 Swain 的理解输出假说是大学英语弹性分级教学理论依据之二。Swain 认为,输出有助于习得。输出具有五个方面的功能:可以‘推动’学习者从语义(自上而下) 加工移向句义(自下而上) 加工,有意义地运用语言资源去获取完全语法能力;可以推动学习者注意他们要说和他们能说之间的距离;输出要求对意义进行编码,也可以自动对程序进行编码; 输出允许和鼓励学习者发出声音;输出产生对语言的‘元交谈’,能加深形式- 意义关系的意识[1 ]134 。当学习者体验交流的失败时,他们被推进更精确、更连贯和更适宜的输出中; 而对一段短文的理解没有输入句法分析也可能发生,输出迫使学习者关注意义,关注间接的获取和反馈。许多研究表明,尽管沉浸学习者在二语运用中会获得充分的信心和演讲技能,但是无法发现明显的语法区别和完全的社会语言能力。Swain 认为这不可能用缺乏理解输入来解释,因为沉浸课堂在这方面是丰富的,也许是学习者在课堂上交谈机会少的原因,不能‘推进’输出。Swain 的理解输出可以解释为: 输出只有在学生推进时才获得,因此,输出有许多机会,为保证交流的输出,教授者关注的是提高策略能力水平而不是语法能力水平,如可使学习者寻找机会在英语交流、口语、翻译与写作等方面试验或体验自己的假设,从训练中找到针对性的策略。输入在某种程度上决定了二语习得的进程,输出是发展,是二语习得的主要根源,特别是学习者犯错误时所运用的相关策略或运用二语所提供的路线[2 ]98 都是输出的推进。输出另一个重要的贡献是直接或间接地反馈,‘输出+ 正确’反馈提供给学生的是元语言信息,而理解输出对推进学生提高正确地输出是必要的[3 ] 。我们也看到,外国人的谈话以清楚准确的要求提供了大量间接反馈,因此间接反馈是关键的。理解输出假设运用于大学英语分级教学,开始是有意识地学习规则或课文,然后逐渐地过渡到对课文内容的吸收, 通过练习和内在的加工,学习者获取意义信息并对其进行编码,然后产生表达的欲望。理解输出在大学英语教学中,具体体现了学生听、说、读、写和译练习的最后阶段,学生练习中的表现和错误出现与错误改正(通过老师或自己) ,就也是语言输出直接或间接反馈。从发现错误到纠正错误的过程是理解输入和理解输出的过程,这之间包括了吸收和同化两个阶段,这是一个认知的自下而上的过程,也是从低级到高级的过程,因此符合分级教学的原则。输入与输出是相辅相成的,输出有助于输入加工也有助于学生发展系统练习。二语习得的本质是使学生由浅入深、由抽象到具体地获取有关语言的信息,它输入的内容是逐渐丰富的可理解的知识,最终目的或最高水平是达到自如地运用所学的二语知识进行交流(输出) 。三、大学英语弹性分级教学模式的实施与效果 (一) 做好调调查研究工作。调研是实施教学改革或进行新模式尝试的第一步,进行教学改革和新模式有的实施必须了解国内大学目前的大学英语改革状况,比较本校的教学现状,进行针对性的摸底,改革才会收到成效,因此,设计好调研的时间安排和调研内容及调查问卷是做好模式实施的首要前提。校