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1. 问题的提出
英语听力教学是一种语言交际活动。使用语言进行交际离不开一定的客观条件和背景，语言活动总是在特定的时间、特定的空间、特定的情景、特定的人之间进行的。但长期以来，我国的英语听力教学形式僵化、内容单一，教师仅仅把它作为一种简单的教学任务，放放磁带或数字化录音而已。听力教学过程缺乏师生互动，没有或很少注重语境参与，导致了听力教学的效率低下。针对上述问题，应用语言学家、广大外语教师一直在寻求对策。近十年来，随着系统功能语言学研究的不断深化，国际上外语教学界提倡采用语类为本的教学篇章语言学的方法进行语言教学的呼声逐渐成为主流。听力教学的任务也是让学生理解篇章的意义，只不过“语篇方式”为口头语言而非书面语言。学生在听录音材料时的解读过程中，语境起着极其重要的作用。本文尝试从教学篇章语言学的角度分析，如何在英语听力教学中切实训练学生语境反应和重构能力，进而提高其听力理解能力。
2. 理论框架
多年来，语用学、认知语言学、社会语言学、系统功能语言学等语言学流派都把语境作为重点，进行了系统的研究。由于不同学派、不同学科的学者对语境认识的不同，人们对语境的定义也不尽相同。
以韩礼德(Halliday)为代表的系统功能语言学家提出了以“语域”(register)来表写情景语境，从语篇场（field），语篇方式（mode）和语篇基调（tenor）三方面来归纳语境因素。语篇场指语言发生的环境，包括谈话题材、讲话者及其他参与者进行的社会活动[1]。语篇方式指语言交际的渠道或媒介，如是口头的还是书面的，是即兴的还是有准备的，包括修辞方式等。语篇基调指参与者之间的关系，包括参与者的社会地位以及他们之间的角色关系。胡壮麟在韩礼德的语境理论框架的基础上把语境分为三类。第一类为语言语境（linguistic context），即语篇内部的环境，或称上下文。第二类为情景语境(situational context)，指语篇产生时的周围情况，事件的性质、参与者的关系、时间、地点、方式等。此类语境与语篇场、语篇基调和语篇方式有关。第三类为文化语境(cultural context)，即语言使用者所在的言语社团的历史文化和风俗人情。[2]
3. 听力教学中帮助学生建构语境知识
Nunan指出近20年来，有两种观点统治着听力教学实践，这就是“自下而上”听力理解法和“自上而下”听力理解法[3]。“自下而上”听力理解法强调语言的线性特征，认为语言中音素结合成词，词组成短语，短语再进一步组合成句，句子最重组合成为语篇，整个过程自下而上逐步展开。“自上而下”听力理解法认为，听音者应利用听到的语音符号为线索来主动构建语篇语义。在这种重构过程中，听音者会使用大脑中的百科知识和文化背景再加上情景语境来赋予所听材料以适合的意义。
在外语听力教学中，语境既可作为知识为我们学习，又可以作为一项工具来服务于听力教学。建构语境知识有助于意义的判断和表达。下面主要从熟悉语言环境，建构情景语境和学习文化语境三个方面来探讨语境的建构。
（1）语言语境主要指语篇内部的环境，细分为语音语境、短语语境和句子语境。辨明语音，解释重音、语调和理解词汇和语法结构将有助于言语意义的理解。以重音为例，它主要指某个词或音节的发音程度的强弱，它明确词语在客观世界的所指。通常情况下，实义词重读而功能词弱读，但有时功能词重读则表达不同的交际意图。例如：
———Maryand John were engaged yesterday.
———Really!John and Mary?You must be kidding.
在第一句中“，and”采用弱读形式，只是一般的叙述命题。但在第二句中，“and”加以重读则表达了说话者对命题的惊奇和怀疑，他不相信John会跟Mary订婚。在听力教学中，应该有意识地向学生灌输和培养这些语言语境知识，让他们了解、熟悉这些知识，从而减少在听力过程中可能遇到的障碍。
（2）从情景语境的角度上看，情景语境与词汇、语法之间可以相互预测。
Halliday&Hasan曾说：学习外语的大部分工作在学会作出正确预测[4]。所谓预测，就是提出“下面将会出现什么”的问题，并对问题作出回答，从而减少不确定因素，这就意味着“理解”。语篇场用于预测经验意义，语篇基调预测人际意义，语篇方式预测篇章意义。参与者可以根据情景类型预测所交流的意义和语言类型。在听力课上，教师可以将某个具体的情景语境提供给学生，包括语篇场、语篇基调和语篇方式。学生可以根据这些信息进而预测语篇的词汇语法特征和语篇中可能出现的内容。
如在听一个passage之前，教师说：
Now we are going to listen to a talk from a professor of biology.
那么学生就可以根据这句话开始预测，这是一个讲座形式的录音材料，讲话人的身份是一位生物学教授，讲话的内容估计是跟生物科技有关的，根据科普篇章的特点可能在谈话中有部分数据出现，需要做一定的记录。有了心理准备和对相关内容的预测，学生在听的过程中理解听力材料就相对容易多了。
听力教学往往离不开说，教师同样可以指导学生进行语境的建构，以变换情景语境的变量来提高学生在不同语境下的听说能力。
（3）从文化语境的角度上看，文化语境是整个语言系统的文化背景，包括有关文化、风俗、习惯、交际惯例和规则等等。如果没有对目标语和本族语相关文化语境知识的了解和支持，即使是把每一个音节和单词都听得很清楚也无法理解讲话者的意图。例如：
Mary's new boy friend is a real Don Juan.Don Juan
指称的是什么，如果没有对目标语文化的理解，我们会感到不知所云。但我们一旦了解Don Juan在西方文化中指的是一位花花公子，那么讲话者隐含的意图便显而易见。同时，中西方思维模式和价值观的不同以及一些词汇上内涵意义的差异等都会对听力产生理解上的障碍。
在听力教学中，教师应当对文化语境加以充分的重视，尽量帮助学生建构相关的文化语境信息，培养和增强学生的文化意识。建构的方式可以多种多样，在教学中根据学生的能力水平有意识地筛选带有文化信息的真实语料。在放音之前向学生介绍相关的文化背景知识。放音后，针对语料中出现的文化现象可以同本族语进行对比、模仿，采用思维认同的方式加深对文化语境的理解。同时鼓励学生利用各种机会和渠道听外语广播，如CCTV9,BBC,VOA，尤其是网上的英语听说自学网站等。
4. 结束语
综上所述，外语听力教学中，由于语篇制造者和听者———学生的文化差异、语言能力差异和共有知识差异，在听力理解教学中训练学生的语境反应和重构能力尤为重要。深入探讨语境理论及其对英语听力教学的深刻启示，在教学中有意识加入对语境反应和重构能力的培养手段对于英语听力教学改革和学生听力理解能力的提高有着重大的理论和实践意义。
参考文献
［1］刘晨诞.教学篇章语言学［M］上海：上海外语教育出版社，1999代写英语教学论文
［2］胡壮麟.语篇的衔接与连贯［M］.上海：上海外语教育出版社，1994
［3］Halliday,M.A.K&Hasan,R.Cohesion in English［M］.London:Longman,1976.
［4］Nunan,D.Second Language Teaching and Learning［M］.Beijing:Foreign Language Teaching and Research，Press,2001